建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾与反思
汪 东 谢 飞
（陕西师范大学 教育科学学院）
摘 要：本文通过对建国以来历次基础教育课程改革的历史回顾与分析，清理其价值取向的演变轨迹，在几个历史阶段凸现这样一些特点：偏重双基，培养智力和能力，强调非智力因素，注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养。
关键词：基础教育；课程改革；价值取向
新中国成立以来，伴随着国家现代化的进程，我国先后开展了八次比较大的基础教育课程与教材改革。[1]对这一历史过程的回顾与反思，有助于我们把握课程改革的方向与脉络，理清其价值取向的演变，特别是对当前如火如荼的新一轮基础教育课程改革，具有积极的借鉴意义。一定的课程总要受制于一定的历史条件，反映一定历史时期社会的政治、经济、文化和教育对课程的基本要求。[2]从总体上说，我国基础教育历次课程改革始终以马克思主义关于人的全面发展思想为指导，即培养德、智、体、美、劳各方面全面发展的社会主义公民，但在具体的历史进程中，不同的时期具有不同的内涵以及不同的侧重点。
新中国建立以后，在当时政治、经济和社会全面学习苏联的背景下，教育和课程也全面学习苏联。[3]其中，向学生传授文化科学基础知识和基本技能，成为课程与教学活动的中心任务。
这种以“偏重双基”为核心的课程价值观，其实是教学认识认下的具体体现。在当时的历史条件下，曾发挥过积极的意义，但由于长期以来一直被过分强调，导致了我国的课程教学中普遍存在的问题：仅仅把学生当作教学活动的对象和客体，忽视了学生在教学活动中的主体地位。在我国计划经济为主导的几十年内，我国的中小学课程一直注重“双基”教育，重视政治类、劳动类课程，强调全国施行统一的课程，强调必修课，排斥选修课。[4]具体来说，其弊端表现为以下几个方面：
第一，重教师而不重学生。教师常常把学生当成被动接受知识的容器，只要求学生被动地执行教师的指令，教师常以批评、训斥、禁止、惩罚作为教育手段，师生关系不平等，常常发生不信赖、不尊重学生甚至侮辱、体罚和变相体罚之事。
第二，重管教而不重自觉。不注重从小引导学生自我要求、自我教育和自我管理，往往认为对学生管得愈严愈好，致使学生缺乏独立判断、自我调控以及自主、自立、自律的品质和能力。
第三，重统一而不重多样。在教学计划、教学大纲和教学方法上强求一律，学生之间的个别差异得不到承认，忽视了学生个人的独特性，造成教学活动单调、枯燥，学生的兴趣、爱好、需要和个性得不到充分的尊重和发挥。
第四，重传授而不重探索。在教学活动中一味填鸭灌输、包办代替，以为向学生传授得越多，学生就懂得越多，致使学生不善于独立思考，习惯于循规蹈矩，缺乏分析问题和解决问题的能力。
在20世纪五六十年代，在前苏联以赞科夫为代表，在美国以布鲁纳为代表，先后提出了以发展学生智力为核心的教学理论体系，差不多以席卷世界之势在各国教育界传播开来。在这种背景下，我国的教育理论界也展开了关于传授知识与发展智力关系的大讨论。
通过这次讨论，人们逐渐认识到，面对新技术革命提出的严峻挑战，为了解决人类知识量剧增、更新周期缩短与学生在校学习时间的有限性之间的矛盾，传授和掌握基础知识与基本技能不应当是教学活动的主要目的，更不应当是教学活动的唯一目的。教会学生如何学习，发展智力、培养能力是教学活动的一项更为重要的任务。为此，必须实现教学活动重心的转移，把重点放在培养学生的智力和能力上。因此，课程与教学活动的目的应当是“加强基础、发展智力、培养能力。”
以发展智力和培养能力为核心的教学活动目的观确立以后，人们在教学实践中纷纷提出了自己的改革实验主张，其基本思想是强调培养学生的自学能力和学习的独立自主性，使学生“学会学习”。其基本观点和共同特征主要表现在以下几个方面：
第一，在教学程序上，主张“先学后教”或“先练后讲”，这是对“先讲后练”、“只讲不练”的传统教学活动进行反思和批判性思考的结果。这些教学改革实验，有的是把学生的自学作为教学活动的首要环节，有的则是把自学作为教学活动的基本环节，从而把学生的自学活动置于一种前所未有的重要位置，实现了教学活动的重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，改变了学生在以往教学活动中的被动地位，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。
第二，在教学组织形式上，坚持“学生自定步调，教师异步指导”。在教学活动中，学生可以根据自己的速度进行自主学习，而不必“齐步走”，但同时又不主张完全的“个别教学”，除个别学生(包括优秀生和差生)允许完全自定步调外，绝大部分学生则必须阶段性地集中学习，接受教师的统一指导。也就是说，在教学活动中，教师往往以两种方式进行指导：一种是针对个别学生的个别问题进行个别辅导；一种是针对一些共同问题即某一类或全班学生感到疑惑的问题进行集体指导。
三、强调非智力因素阶段（八十年代）
在关于传授知识与发展智力关系讨论的中后期，随着研究的深入，人们开始认识到在学生的发展过程中，除了智力的因素之外，还涉及到情感、意志的因素。1983年，上海师范大学燕国材教授明确提出，教学活动应重视学生非智力因素的培养。
在这一时期，关于非智力因素与学生的学习效果之间的关系，我国心理学界进行了大量的实验研究，都无一例外地表明，非智力因素与学生的学习效果之间存在着一定程度的相关，其研究结果如下：
——无论是什么年龄阶段的学生，智力因素和非智力因素对学习效果都有影响，只是在不同的年龄阶段上，其作用有大有小，并且智力因素和非智力因素的发展存在着“动态趋向”现象。
——只要是属于智力正常范围，无论是什么智力发展水平的学生，非智力因素与学业成绩之间都存在着显著相关。特别是智力水平中等的学生，非智力因素的作用更大。
——优秀青年或学习优秀者，其非智力因素的主要特征表现为：有较强的学习动机和自信心，意志顽强，有好胜心，勤奋刻苦，学习兴趣浓厚，善于独立思维，情绪稳定；学习落后者的非智力因素的主要特征表现为：缺乏坚韧的意志，没有浓厚的学习兴趣，学习不够自觉，情绪波动大，缺乏明确持续的学习动机。
——非智力因素与中学生的学业成绩呈正相关，其相关系数大多数年级在0．178-0．368之间，其中初中学生为0．28~0．70，高中生为0．27~0．43之间。
——动机、兴趣、性格等对学习效果的影响，在不同地区、不同类型的学校、不同年级的表现基本一致，即它们之间不存在显著差异，而意志则呈现出一定的差异。[5]
在心理学研究的基础上，人们逐步认识到，在教学活动中，学生的学习其实是一个智力因素与非智力因素相互作用、统一发展的过程，两者自始至终都是相互交织、相辅相成的：既有智力因素影响非智力因素的一面，也有非智力因素影响智力因素的一面；智力活动之中渗透着非智力因素，非智力因素中又渗透着智力活动。也就是说，发展智力和陶冶情操是教学活动的两个同等重要的任务，不能厚此薄彼。如果教学活动仅仅强调发展学生智力的功能，或者仅仅强调陶冶情操的功能，都是片面的。因此，教学活动不仅要使学生“学会学习”，也要使学生能够“乐于学习”、“以学为乐”。这样，我国课程教学的价值取向就进一步发展为“加强基础，发展智力和能力，培养非智力因素”。
在强调非智力因素培养的教学活动目的观的指导下，这一时期我国的教学改革实验针对以往教学活动存在的重认知、轻情感的弊端，从学生的情感领域人手，倡导通过创设愉快合作的学习情境、友爱融洽的活动情境和民主平等的人际环境，诱发学生学习活动的内在动因，力图实现认知层面的“会学”与情感层面的“乐学”的有机统一，在此基础上探索一条既能提高教学活动的质量，又能促进学生学得生动活泼的有效途径。
四、注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养阶段（九十年代至今）
经过改革以来二十多年的发展，我国基础教育课程获得了长足发展，但是，也存在着诸多的问题和不足，特别是在课程目标上，过于重视知识和技能的传授，忽视学生创新精神和实践能力的培养，在课程实施中，过于注重接受学习、机械训练、死记硬背，扼杀学生的自主性、独立性和能动性。[6]
进人20世纪90年代以后，我国在建立社会主义市场经济体制的过程中，把人的创新精神和实践能力的培养提到了一个前所未有的高度，社会的发展和进步迫切要求教学活动应当把培养、发展学生的创新精神和实践能力作为核心任务。同时，在世纪交替之际，培养学生的创新精神和实践能力也成为世界各国教育教学改革的一项重要内容。21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，“社会的信息化、经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。”[7]
国运兴衰，系于教育；教育振兴，系于创新。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。创新的关键在人才，人才的成长靠教育。因此，教学活动能否培养出具有主体性品质、创新精神和实践能力的人才，不仅关系到学生的生存和发展，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的光荣历史使命，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林。
1999年6月13日，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革和发展纲要（试行）》（以下简称《纲要》），将课程改革作为推进素质教育的突破口。《纲要》明确了基础教育的目标是，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式。”为了实现这一培养目标，《纲要》提出了基础教育课程改革的六项具体目标，即“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，体现课程的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方（省级）、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。”
总之，随着基础教育课程改革的进一步推进，培养学生的主体性品质、创新精神和实践能力将逐步成为我国基础教育课程与教学的一项核心任务。
参考文献：
[1][6]刘旭东著，课程的价值取向研究[M]，甘肃教育出版社，2002年4月第1版，p36，40
[2]吕达著，课程史论[M]，人民教育出版社，1999年4月第1版，p450
[3]黄甫全，新中国课程研究的回顾与展望[J]，教育研究，1999年第12期
[4]李方主编，课程与教学基本理论[M]，广东高等教育出版社，2002年12月第1版，p47
[5]柴勇敏，我国“非智力因素与学习”实证研究综述[J]，高等学校文科学报文摘，1993第2期
[7]钟启泉 崔允漷 张华主编，为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]，华东师范大学出版社，2001年8月第1版，P3