张朝阳 贾艳茹
（陕西师范大学 教育科学学院）
摘 要： 自然科学特别是实验科学的发展为教育研究方法论的发展提供了方法论的基础，尤其是实验科学的思维方式教育科学研究方法论的发展有着深刻的影响。它与社会科学研究方法对教育研究的直接渗透、抑制，并为教育研究手段的变革提供了必要的条件。
关键词：自然科学 教育研究方法论 影响
一、教育研究方法论的定义
教育研究方法论是一个复合概念，一般有三种界定：一是分解为“教育研究-方法-论”，是有关一种具体的研究活动的方法的理论;二是分解为“教育-研究方法-论”，强调的是研究教育这一特殊对象时所采用的方法的理论；三是分解为“教育研究方法论”，这里的“方法论”作为一个专用名词。“教育研究方法论”就成为方法论体系中一个特殊的组成部分。这种分解法侧重于“方法论”在教育研究中的特殊应用与体现，属于方法论的“特化研究”。本文主要采用的是第三种分解法。
方法论在人类认识上一直存在于三个不同的领域，表现为三种形态，这就是哲学、逻辑学、部门或个别科学方法论。这样就构成了具有相对独立研究对象的方法论知识体系，主要表现在三个层次：第一层次是哲学方法论；第二层次是各门学科共有的科学方法论；第三层是具体学科方法论。由此可见影响教育研究方法论的基本因素有很多，包括哲学认识论、科学技术发展、教育理论和实践的发展、社会文化传统以及相关学科的发展等等。而本文主要是针对十八世纪自然科学技术的发展对教育研究方法论的影响所做出的一些研究,在十八世纪以后，教育研究由思辨研究开始转向实证研究，教育研究方法论基本上由描述为主进入了以分析为主的时期。
二、十八世纪自然科学的发展促进了这一时期的教育科学方法论的发展
（一）
自然科学通过对哲学方法论产生作用来促进教育研究方法论的发展
在这一时期，牛顿的物理学成为进行社会问题思考的主要科学基础，拉格朗日（Joseph
Llouis Llagrange,公元1736—1813）创立了变分学，并把微分方程式问题系统化，拉普拉斯(Pierre Simon Laplace,公元1749—1827)在此基础上修改了拉格朗日的位函数的方法改进了引力问题的处理，证明了行星的运动是稳定的，即太阳系在力学上是稳定的。这使人们对宇宙空间有了更深的认识，也使人类不断进步的概念在社会哲学方面牢固的建立起来，而且还以演化论的面貌进入各个领域，成为进化论的萌芽，进一步打破了宗教神学的地位。心理学方面长足的进步，把人们的目光投向了人类的内在思想，对人类知觉的研究和注重，使自然科学家和社会科学家们都开始注重人作为个体的感受，从而使十八世纪真正成为“以人类为中心”的阶段。受这些影响，更多的教育工作者开始关注人性，而非神性。其中，最典型的代表是卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）。
卢梭无疑是十八世纪法国教育思想领域中的巨人。他的作用是把教育对儿童个体发展的价值问题推到教育研究的中心，并将它与以社会需求为中心的教育价值观对立，以绝对的方式提出了这样一个重要问题，即教育的社会价值与个体发展价值的区别与矛盾，开创了以儿童个体发展为中心问题域的研究传统。这可以说是儿童中心主义的发端。卢梭从自然主义的哲学观出发，建立了自己的自然主义教育理论体系。他主要依靠哲学观念的转变来发现新的教育思想，用新的观念来审视现存的教育观念和实践，提出新的教育思想。他提出了两个以往教育探索中未被充分探究的问题，确立了自然的权威。第一个是：人要受教育，担任究竟从哪些方面受到教育？当这些方面的教育不一致时，应以什么为最高准则？他认为，人的教育“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。”①当这三方面的教育不一致时，只能以“自然的教育”为准。因为“自然的教育完全是不能由我们决定的”②，只能“使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育。”③这个问题不仅对于当时冲破封建主义对人性的压抑具有价值，对于区分教育的社会价值与个人价值，也有重要意义。他把满足每一个个体的发展需要摆到教育学研究中来，要教育者注意自己的对象是一个有各种需要和不断发展的生命体，并把尊重和满足这种需要本身看作目的，这是卢梭教育观众个人意识的觉醒。第二个问题是：教育应根据成人的标准去要求儿童，还是应该依据儿童的本性进行？这是第一个问题的延伸，卢梭认为“我们对儿童是一点也不理解的，对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途”，就此提出“就从你们的学生开始好好研究一番”，再着手解决教育问题。由此，卢梭也提出了许多非常有意义的教育思想。
（二）
实验方法作为这一时期的科学方法论为教育研究方法论的发展指出了新的方向
十八世纪，实验方法在自然科学中的应用越来越普遍，康德曾经说过：“当伽利略把它的圆球在他选定的重力作用下沿斜面滚下时，或当托里拆利使空气携载他事先已知的水柱的重量箱等的重量时，或当更近时期斯托尔以撤去金属中的某种成分，保存某物的方法，使金属变为石灰，石灰又变为金属时，一线光明就给所有自然的研究者打开了。他们认识到，理性所能洞察的指示他根据自己的计划所产生的，由认识到，理性必须不让自己好像由自然用绳子牵着走，而必须以建立在一定法则上的判断远离展示自己的途径，强迫自然回答理性规定的问题。理性，一手带着原理，只与此原理一致的现象，才能看作规律；一手抓住实验，这种实验是依据这些原理设计的，它去接近自然是为了受自然的教诲，但这种受教并不像学生那样事事坐听教师所讲，而应如法官一样，强迫证人回答他所提出的问题。”④可见康德对实验在自然科学发展中的重要意义不仅有着深刻的了解，而且已经突破了培根把科学实验简单地看作是观察、描述和归纳的纯经验主义的框架，在“向自然立法”的著名思想的指导下，他强调不是通过偶然的观察而是通过在理性指导下的主动实验去发现事物的必然规律，强迫自然回答理性规定的问题。
康德把他对科学实验的卓越见解也运用到了人类的教育事业上。他正确地把教育看作是一种艺术，又看作是一种科学。认为掌握教育艺术的真谛是人类最困难的事，他说：“教育是一种艺术。非一代一代的实施下去不能完全”⑤，因此，他对当时德国机械的学校教育进行了批判，并主张开办实验学校。他说：“一般认为教育用不着什么实验。只要依靠理性就足以判别是非，这是大错而特错的。根据过去的经验，常常有这样的情况：实验的结果和原先预期的完全相反。”⑥从这里反映出康德尊重实验、尊重科学的态度，康德已认识到教育学要成为一门学问、一门科学，就离不开教育实验，单凭理性去判断是非，不经实验检验便做主观臆断是不足取的，教育计划要受实验的智慧，要根据教育实验的结果不断进行调整。这些见解正是康德教育思想中最光辉的一面，也是他对教育科学方法论的一大卓越贡献。
受康德儿童本质整体有机论的儿童观影响，裴斯泰洛齐在十八世纪后半期开始进行教育实验，他的教学实验是一种整体主义的实验，这种整体主义实验模式体现了十八世纪末十九世纪初欧洲大陆整体主义科学观，同时也体现了从整体上改革教育制度和教学方法的时代要求。这种整体主义教学实验模式成为后世人们认可的一种教学实验范型，对十九世纪的大教育家福禄贝尔（FriedrichFrobel，1782—1852）和赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）的整体主义教育思想也有着很大的影响。
（三）
生物学和医学发展打开了心理学大门为教育研究方法论提供了学科理论基础
十八世纪的心理学表现出成为一门独立经验科学的明显趋向。出现了一些论述各种心理学问题的著作，如贝克莱的《视觉新论》（1709）、休谟的《人类天性论》和哈特莱的《人类的观察》（1749）等等。它们丝毫不包含哲学的或神学的讨论，甚至那些把自己的哲学建立在心理学基础上的著作家也本着严格的经验精神从事心理学工作，特别是休谟(David Hume,公元1711—1776)和 康德（Immanuel Kant,公元1724-1804）。
身为怀疑论者的休谟，他的心理学是一种没有灵魂的心理学，他在严格遵循观察方法的基础上考察了各种知觉的关系，从而提出了三条联想律。而康德基于对人的认识能力的批判研究，提出了他的由感性、知性和理性三个层次组成的认识发展过程理论。这一时期心理学最显著的特点是它兴趣广泛，几乎心理学的一切分支:分析心理学、生理心理学、比较心理学、社会心理学和变态心理学都开展了工作，还尝试了把心理学应用于艺术、教育和政治问题中。
最早将心理学应用于教育学的教育家是裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827），他受康德认识论的影响，将认识历程分为“感性”“知性”“理性”三个阶段，并在此基础上构建了他的要素主义教育理论体系。裴斯泰洛齐自觉地把自然教育这一思想和儿童心理的研究有机地结合在一起，明确地把心理学的方法作为教学的基础，他认为“智力和才能的发展，要有一个适合于人类本性的心理学的、循序渐进的方法”⑦，并深信“当我们把学校与工厂结合起来，并在真正的心理学的基础上办学的时候，新的一代必然会培养起来。”⑧他主张不管是在儿童智力的和内部的因素方面，还是在体力和外部的因素方面，“这些必须符合自然的方法，它们是以儿童的倾向、需要和天然的爱好为基础的一系列相互联系，是审慎地顺序排列的练习结果。”⑨他的教育要素理论，用他自己的话说就是“建立在人的心理的一般组织之上的，依靠这种组织，我们的理解力与我们的本性的感受性所接受的感觉印象联结成一个整体。换言之，形成一个观念，并且逐渐明晰地发展这个观念。”⑩他断言所谓要素教育就是以心理学的艺术来培养基本能力，认为：“教学首先应致力于以一切从感觉得到的事物的确切知识为基础的计算、测量和说话的基本能力。我们应该以最严格的心理学的艺术来培养它们，竭力加强这些能力，并且作为发展和培养的一种手段，应该使他们达到朴实、一贯、和谐的最高境地。”11
尽管这时的心理学思想还局限在经验论、联想论和感觉论为主要形式，方法上片面地以力学规律来解释心理现象等问题，但毕竟是使教育研究方法在科学化方向上向前进了一步。
三、自然科学发展对教育研究方法论影响的评价
虽然很多史学家认为：十八世纪上半叶和它以前及以后的一个时期比较起来，在科学思想史上是一个毫无生气的时期。但是十八世纪科学思想还是在继承前人的基础上，有了自己的成就，并且对教育研究方法论的变革产生了必要的影响。
（一）自然科学特别是实验科学发展为教育研究方法论提供了方法论基础
在自然科学史上，人们把伽里略（Galilo Galilei，1564—1642）的物体运动理论和牛顿（Isaac
Newton，1642—1727）的力学理论的产生看作是现代实验科学的开端。伽里略和牛顿的理论同文艺复兴时代的实验科学理论不同，伽里略和牛顿的理论是实验事实与数学演绎结合的系统的实验科学理论。他们的理论的产生使实验科学得以牢固地建立起来，并使实验科学的方法成为科学的时代精神。伽里略和牛顿理论研究和实验的成功，鼓舞了一种新的并且是现代最有影响的世界观和认识论。这种世界观和认识论认为，整个宇宙是一个美妙和谐的天球，万物都在有规律地运行，包括人类自身也是这样。只要人们按伽里略和牛顿的方法顽强地研究下去，就可以把世界万物的一切奥秘揭示出来。在这种科学时代精神和哲学氛围中，各领域里的科学研究工作必然要受到影响，只是受到影响的程度和方式不同。就教学实验来讲，主要是世界观和方法论方面的影响，即主要受到当时流行着的一种实验哲学的影响，这种实验哲学在当时已经成为世人瞩目的社会思想和社会意识，从而能够深刻地影响当时的教育研究方法论的发展，它使教育研究方法论获得了哲学方法论基础，并使教育研究方法成为人们有自觉意识的行为。
（二）自然科学发展所引起的思维方式变革对教育科学研究方法论有着深刻的影响
思维方式是科学方法的基本要素之一，基本思维形式和方法在思维过程中不同会产生具有不同特点的科学研究方法。而思维加工的基本形式正是随着一定时代科技的发展而不断发展演变的。十八世纪处于自然科学大分化的关键阶段，这一时期的自然科学已经从“自然哲学”中分化出来，告别了过去单纯的经验观察，进一步发展了十六七世纪的演绎推理法，开始进入了系统的实验科学阶段，在科学认识的方法论上，主要以搜集经验材料方法和分析方法为主逐渐发展为分析事物的内部联系并对整体进行综合研究。到十八世纪末，“自然科学本质上是整理材料的科学，关于过程、关于这些事物的发生和发展以及关于把这些自然过程结合为一个伟大整体的联系的科学。”12例如，康德站在唯理论的立场上企图使经验论与唯理论结合，把世界统一在思维的基础上。他对形而上学思维方式的“批判”精神对教育研究方法论发展有着特别的影响，认为对教育应该是革命而不是改良，必须对“理性”、对一切事物进行批判才能辨明真伪。在此基础上，他提倡教育实验、提倡整体观、提倡理性和自由，赫尔巴特正是以康德的哲学观、心理学观点为基础研究教育，以批判精神，“反常姿态”重新审查已有的教育观念和理论体系，从而开始他对教学过程内在规律、教学过程认识发生、发展的研究。
（三）自然科学研究方法对教育研究的直接渗透为其研究手段的变革提供了必要条件
十八世纪对教育研究方法有最直接渗透作用的是心理学的发展。把心理学作为教育科学的基础在这一时期基本上已经被确定下来，贝克莱和休谟等人对于人的知觉的研究被直接用于特殊教育方面，哈特莱从自己医学心理学的基础上出发，试图阐述脑、神经和感觉之间的关系，并比休谟更透彻的阐发了联想学说，从而为教育应遵循人的生理规律提供了理论基础。而此后心理学的研究方法被广泛的应用于教育研究，大大提高了教育研究的科学化，使教育向科学的领域迈进了大大的一步。
18世纪牛顿的物理学成为进行社会问题思考的主要科学基础。当时的自然科学家在进行自然科学活动的同时，也致力于社会过程的研究，这必然将相对成熟的自然科学的方法移植到社会问题的思考中，使社会哲学开始表现出实证主义倾向，给社会问题研究领域以方法论上直接和间接的影响。因此，教育研究方法也出现了实证主义的倾向，从而使十八世纪出现了大量的教育实验，在后期有了迅速的发展，并为其成为十九世纪的科学主义以及与人文主义之争奠定了基础。
（四）自然科学的发展拓宽了教育研究方法论的领域
十八世纪心理学的发展使教育学家们开始尝试在心理学基础上构建教育学。最具有代表性的是裴斯泰洛齐在新庄孤儿院所进行的教学实验，他为后来的教育家们特别是赫尔巴特和福禄贝尔指出了一个新的研究方向。另一方面，由自然科学的发展引发的工业革命的产生带来了一系列的社会变革，也使普及教育成为为这一时期教育改革的强烈要求。它也为教育研究方法论以后的发展开辟了一个全新的领域。
注 释：
① [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.人民教育出版社，1985.第7页
② [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.人民教育出版社，1985.第7页
③ [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.人民教育出版社，1985.第4页
④ [德]康德.纯粹理性判断[M].兰公武译.商务印书馆，1960.第10—11页
⑤ [德]康德.论教育[M].瞿菊农译.商务印书馆，1926.第10页
⑥ 转引自《从方法论看教育学的发展》，毛祖桓，重庆出版社，1990 第102页
⑦ 张焕庭，《西方资产阶级教育论著选》，第191页
⑧ 张焕庭，《西方资产阶级教育论著选》，第205页
⑨ 张焕庭，《西方资产阶级教育论著选》，第211页
⑩ 张焕庭，《西方资产阶级教育论著选》，第180页
11 张焕庭，《西方资产阶级教育论著选》，第182页
12《马克思恩格斯选集》第四卷，人民教育出版社，1972.第241页
参考文献：
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7.毛祖桓.从方法论看教育学的发展[M].重庆出版社出版，1990，10.
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