延续与循环

——基于两种教育现象的历史思考

董军成

（陕西师范大学教育科学学院）

摘要：纷繁的教育现象及事件贯穿于教育的发展始终，其中，类似绵延发展和周期循环的迹象，或明或暗，或隐或显的贯穿于整个发展过程之中。通过对于这些现象的考察和研究，有助于我们准确的把握教育发展的过去、现在以及将来之间的相互联系，从而更好的从整体上去审视和理解当前教育的状况。

关键词：外国教育史；延续；循环

教育史是由许许多多的历史事件和现象书写构成并呈现在我们的面前，而被我们不同程度所感知的，也正是这些看似孤立、分散、彼此毫无联系的现象。它们构成了历史完整的发展，对于它们进行合理和系统的整理，最后加以升华所得的便是我们耳熟能详的历史规律。“规律就是联系，就是本质的关系或本质之间的关系。”[i]但是，本质又需要我们透过纷繁复杂的现象去抽取，因此，对于教育现象的考察便成为我们认识规律的首要任务。苏联著名教育学家苏霍姆林斯基也非常重视对于教育现象的考察，他曾经这样说过：“不仅研究人员，而且每个实际工作者，都必须从多年的历史的观点来看待各种教育现象，必须理解其真谛和渊源，以及这些教育现象到了今天又是怎样合乎规律的继续着这一社会的、道德的和创造的多年过程的。”[ii]其实，这也就是他所说的历史思维问题。

外国教育史的发展经历了非形式化教育、形式化教育和制度化教育三个阶段[iii]，正是在这些不同的阶段中所涌现出表现各异的教育现象，使我们能够从整体上对它们加以把握和考察，而在这些现象的背后则存在一条或明或隐的主线，正是由于这根主线贯穿于历史发展的始终，在方向上为我们提供了历史的脉络走向以及发展趋势，因此，对于它的考察会给我们以非常重要的启示。下面，以外国教育史中存在的两种现象为例来对这种情况加以阐述。

一、教育的工具渊源

纵观整个外国教育史，教育作为一种专门的社会活动从其产生开始，其身上附着的工具色彩便非常浓厚，“建于公元前2500年的埃及宫廷学校是人类有史可考的最古老的学校”[iv]，但就是这种宫廷学校从一开始，它的目的便是为了培养国家所需要的高级官吏和僧侣，所教授的内容也是为了更好的为统治阶级服务。从此以后，教育本身作为一种工具，似乎成为了大部分人的共识。从这一点来说，历史上大多数对教育进行改革的人实际上都是以一种利己的心态来看待教育以及教育之于他们的重要性，这种利己性就表现为，无论是历史上的个人还是团体，教育之所以频频出现于他们的改革方案和理想中的原因便是因为他们看中了教育的工具价值，不仅在一开始以此来吸引人民的注意，更重要的是一旦他们的事业成功（比如说革命），他们的施政纲领又可以顺水推舟的直接贯彻于学校教育之中。相反，教育真正的目的却被忽视了，即教育的目的是为了更好的发展下一代人的天性和能力，是为了更好的生成人。这一点在现在也表现的非常突出，从众多对教育所下的定义就可以看出这种浓厚的工具色彩。

二、教育指导思想的延续：神话—哲学—宗教—科学

“古希腊是现代西方文明的摇篮，同时也是现代西方教育的发源地。”[v]其中关于希腊文明最为突出的一点就是神话色彩的浓厚，“希腊人都是用神话来表达他们的思想的。”[vi]这一点同样体现在教材中，《荷马史诗》被作为主要的教材便是明证。可以说神话思想是指导当时教育的主导思想；随着古希腊哲学家的兴起，对自然宇宙以及后来对国家、社会、政治以及伦理道德的探索成为这一阶段的主要任务，无论从教学的内容上还是方法上，思辨和逻辑的特点非常明显，我们可以看见许多的哲学家都是通过跟随自己的老师学习进而发展成有特点的流派，而这些哲学家所追求的理想或目的，不管是消极避世的还是积极入世的，他们对当时的社会都起到了重大的影响作用，教育不可避免的成为这些哲学家传输自己思想的工具，比如说柏拉图的学园，即把培养哲学王，也就是国家的最高统治者作为自己哲学实践的终极目的。所以，哲学就成为当时指导教育发展的主导思想。第三个阶段是中世纪的神学，也被称为经院哲学。“僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。”[vii] 这种由新柏拉图主义和亚里士多德思想混合而成的宗教哲学思想，统治了几个世纪人们的思想，人们接收教育的目的是为了更好的与上帝对话，更好的确立上帝在自己头脑中坚定不移的信仰，所学的知识也只是为了更加流畅的阅读圣经。这种情况随着文艺复兴的开始而逐渐得到改善，人的崇高地位被确立，对于理性和知识的热情空前高涨，科学开始渗透进人们生活中的方方面面，指导着人们的一言一行，教育也从根本上改变了屈服于神学的地位，转而将科学知识转化为指导学校教育的指南，科学的教学方式、教学内容以及思维方法慢慢的具有了不可替代的作用，也就是从这一时期开始，教育的确得到了长足的发展，尽可能多的人得到了受教育的机会，知识更快捷的转化为生产力，教育在科学的驾驭下其内在的功能得到了最大程度的释放，这种情况直到今天仍然在持续。

三、基于两种现象的历史思考

1.延续观念和循环周期的存在

“用伯格森的话来说，历史是一种绵延，文化也是一种绵延。”[viii] 教育史上的诸多现象同样给人以绵延不绝的感觉，一种观念或者制度都会在经过了一个历史时期以后重新出现在历史舞台上，或者一直活动在历史舞台上，只不过表现出的力量时弱时强。但是不管怎样，它们的内核精神都表现出惊人地相似性，即无论以何种面貌出现，无论时代怎么变化，这些教育现象在某些性质上都是一致的，并且表现为当时人们的一种普遍的意识。比如说上文提到的教育的工具性就成为各个时代共同的特点：教育的目的总是自觉不自觉的试图被人为的加以改变，然后将其作为实现非教育目的和意图的工具，这一点在中国历史上也有相似的地方，比如说中国的科举制度虽然在1905年已经被废除了，但是直到现在，我们的学校教育中依然残留着科举考试的某些特点。

同样，我们的教育现象中似乎也存在着类似循环的现象存在，或者将其称谓周期性的复演情况。上文我们提到的关于外国教育史中，存在着神话、哲学、宗教和科学依次出现指导西方思想和观念的发展的情况（当然教育也包括在内），但是现在科学已经不足以指导我们的生活，特别是不足以关怀我们的信仰，思想和精神，不足以抚慰我们的心灵，那么，下一个指导我们去生活的准则会是什么呢？它会在什么时候出现呢？另外，我们再仔细的观察，在这四个阶段中，可以把它们分为四个阶段：第一个阶段的神话是感性的，主观性的和充满想象力的；第二个阶段的哲学已经开始思考我们所生活的宇宙的构成，人与宇宙的关系，以及人存在的目的等等，思辨和逻辑的色彩非常浓厚；而到了第三个阶段的宗教已经在系统性上和理论性上具有一定的体系，可以在某种程度上将它看成是向科学的过渡阶段，因为这个时候科学已经出现端倪，宗教也并非一味的去压制科学，比如像托马斯·阿奎那就试图去调和科学和信仰，阿威罗伊也曾经提出两重真理的说法；第四个阶段就是以严谨，缜密著称的科学，以实证为基础对我们的社会和自然进行剖析和观察。那么，我们能否大胆的设想取代或者与科学并驾齐驱来指导我们思想的事物会不会又循环的出现，如果它一旦出现，这种事物肯定在一些方面又与神话和哲学具有某种相似性，毕竟“神话中包含着力量的象征和伦理的取向，它展示并置营人类的精神。”[ix]

因为这种轮番出现指导我们思想观念的例子在历史上并非不曾出现过。最明显的便是我们对待传统的儒家及其经典的态度。追溯历史，儒家从产生起，并没有显示出相对于其他诸子百家十分优越的地方，毕竟那是一个百家争鸣的时代，任何一种理论都具有其历史存在的必然性，但是到了西汉武帝时，为了强化集权统治，同时也是历史的需要，儒家在经过了一番人为的改造以后逐渐成为当时的显学，从此以后成为上迄指导中国帝王驾驭政治，下至士人百姓为人处事，修身治家的绝对准则。辩证地看，儒家的精华对中国历史的发展起到了决定性的作用，而其中的一些方面也对于我们的国民性产生了相当的负面影响。但是，随着鸦片战争开始直到五四新文化运动，科学被时断时续的传入中国，随之便是为我们所熟悉的全面打倒孔家店，儒学被绝对的否定，科学被树立为绝对的权威，这种对于科学和理性的崇拜一直持续到了今天，但即使是在今天，历史仿佛存在着周期性循环似的，我们逐渐的发现科学和理性并非包治所有病的万能药，它们并不能解决我们生活和思想中的全部问题，我们的生活和道德依然需要感性和人性，依然需要和谐，因为太多的事件已经为我们敲响了警钟。所以，我们又一次的把头朝向了后面，想起了曾经为我们批判的儒学，随后我们又看见在一些地方出现了村塾，出现了读经，甚至出现了身着马褂的书童等这样一些极端化的做法，然后又是一场关于究竟应该如何对待儒学的争论，真不知道在这场争论之后我们又会做出怎样的选择。

当我们回过头来看待儒学地位起起落落的这些历史阶段时，会惊奇的发现这不过是一个把它绝对的弘扬，然后全盘的加以否定，继而重新树立其地位，进而又打倒。固然我们在这种否定之否定的过程中，对于我们的国粹有了更为深刻的认识，但是我们抛开类似于中国人太喜欢走极端等等这样试图从我们自身来找到原因的看法，对于历史是否存在循环的思考很难不浮上我们的心头，似乎我们的选择都已经被冥冥中的力量安排好了似的，非此即彼，除此之外别无选择。

2.对于延续和循环的进一步思考

中国近代著名的历史学家陈衡哲曾经明确表示，“我确不承认，历史的解释是unitary(一元的)，我承认唯物史观为解释历史的良好工具之一，但不是他的唯一工具。”[x]以前我们关于历史的诸多判断都是基于科学的（即唯物史观）标准，当然科学本身所具有的一系列因素非但是无可厚非的，而且对于社会历史的剖析是深刻的，但是科学的引入本身就是在当时我们缺乏一种能够指导我们去应对当时社会激变的情况下出现的，所以对科学的采用难免带有一种饥不择食和别无选择的感觉，以致于唯科学主义和唯理性主义在很长一段时期内成为我们不考虑其它标准的绝对标准。

拿历史是否是进步和一直向前发展着的这个问题来说，通常我们所接触到的观点都是对历史抱着一种积极的态度，认为历史是进步的，发展即使不是一帆风顺，也是在曲折中向前发展着的。但是这个问题在古希腊时代就早已被提出并得出了相异的答案，那时的许多人并不觉得历史越往前发展越美好，所以在那个时候盛行历史退化论，而非历史进化论。同样，这种情况在古代的中国也有很明显的表现，对上古三代之治的怀恋，希望回到那种大同的贤主之治，从孔子那时起便绵延不断，一直延续到了今天，每朝每代都会出现的复古主义便是很明显的例子。当然不能排除产生这种思想的重要原因之一就是对于现实情况的不满和失望，使人不免回头期待以前的时代，即使是在我们当代，这种情况也有所体现（每当贪官污吏横行于世而没有得到相应的惩治时，人们特别是老一代的人总会怀念新中国，特别是毛泽东时代那个物质匮乏但精神面貌极佳的时代）。

在这里，首先便是我们如何看待进步的问题，相对于历史上以前的时代来说，我们的历史确实是在不断“进步”着的，我们的物质生活发生了翻天覆地的变化，物质上的极大富裕的确让我们淋漓酣畅的感受到了进步带来的好处，但是我们的心态、思想和精神又处于一个什么状态呢？用时下一个流行的用语来说就是：滑坡。我们真正的把自己当作了世界上最具有力量的物种，人定胜天成为刺激我们去应对世界的法则，康德所说的即使没有上帝，我们也要为自己设立一个上帝，这句话对于我们没有任何意义。也许进步之于我们来说就只不过是物质欲望的满足罢了，那么这样的进步是不是真正的进步吗？即使它是，它对于我们的意义又在何处呢？甚至可以说它到底存在意义吗？

我们对于已经发生过的教育现象的反思，实际上反映了我们对待历史的一种态度，这种态度在某种程度上是对我们现实生活的折射，历史使我们养成了与过去比较的习惯，当我们怀念过去时，现实却是历史并非一定会展望未来，因为如果不用所谓的正统史观来看待历史的话，伴随着历史发展脚步的并非是所谓的曲折的不断前进，而紧跟在过去和现实后面的并不是所谓的光明，至于它会是什么，也许是前进，也许是倒退，也许还会是未知。

参考文献：

[1]列宁全集第55卷，人民出版社，1990年版。

[2]苏霍姆林斯基，王家驹等译，关于全面发展教育的问题，湖南教育出版社，1984年版。

[3]胡金平著，中外教育史纲，南京师范大学出版社，2001年版。

[4]吴式颖主编，外国教育史教程，人民教育出版社，1999年8月版。

[5][英]凯文·奥顿奈尔著，宋作艳、胡斌译，从神创到虚拟：观念的历史，北京大学出版社，2004年版。

[6]章士嵘著，西方历史理论的进化，山西教育出版社，2004年版。

[7]陈衡哲著，西洋史，辽宁教育出版社，1998年12月版。