崔爱林
（河北大学 教育学院）
摘 要：后现代主义是现代社会比较重要的一种思潮，它的兴起对教育产生了很大的冲击，本文主要论述了后现代主义思潮的表现形式和其基本理论观点，并结合当前外国教育史研究的实际，阐述了后现代主义思潮给教育研究带来的一些启示。
关键词：后现代主义思潮；外国教育史；关系；反思
一、后现代主义思潮的表现形态及其基本理论倾向
（一）后现代主义思潮的表现形态
一般认为，后现代主义思潮起源于19世纪50年代，原指一种背离和批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，后来被用来指称哲学、文学、艺术、美学、社会学等诸多领域中类似倾向的思潮，在20世纪70年代，这种思潮得到了更广泛的传播，它的主要特点就是强调世界自身的多样性，反对、否定或力求超越各种本质、规律、普遍、总体和确定，肯定事物的多元多样、不确定和差异性。
近年来，国内外的学者对后现代主义进行了广泛的讨论和研究，提出了后现代主义的各种表现形态，王治河在他的“论后现代主义的三种形态”一文中，对后现代的各种表现形态进行了总结，他认为，可以把后现代主义思潮分为三种形态。具体说，这三种形态分别是：
1、激进的后现代主义。代表人物是福柯、德里达、利奥塔、费耶阿本德等，其理论的的主要特征是否定性，反对研究中的任何“前提”、“基础”、“中心”，排斥各种界限，志在摧毁一切封闭、简单、僵化等思维模式，带有明显的否定主义和怀疑主义色彩。
2、建设性的后现代主义。代表人物是罗蒂、霍伊、格里芬等。其最大的特征是建设性，强调内在联系、多元化，推崇绿色运动，面对当前社会上出现的危机，积极的寻求解决的办法，希望重建人与世界、人与人之间的和谐关系，带有积极的建设性和乐观性。
3、庸俗的后现代主义。代表人物是杰姆逊。这种观点主要是对前两种形态进行了简单的理解，只是根据某个或一些表面的特征来说明各种社会现象，坚持现代和后现代之间的对立。
（二）后现代主义思潮的基本理论倾向
后现代主义虽然有各种形态，每个形态的具体观点也有差异，但是，我们透过表面的形态特征，可以看到，作为一种思潮，其背后有一些基本的理论支撑点。具体说有以下几个方面：
1、强调内在联系。后现代主义认为，人与世界、人与人之间具有内在的本质的联系，它们彼此交错构成了各种关系网，每个人都不可能独立存在，他永远处于与他人、他物的关系中，处于这个关系网中。任何把人与世界、人与环境割裂开来的观点都是错误的。另外，世界也是一个整体，人类与自然界之间具有有机和谐的联系，社会中的每一部分都存在于整体中，任何认为部分可以外在于整体的观点都是片面的。
2、反基础和总体。基础主义认为，人类一切知识都必须有某种可靠的理论基础，后现代主义反对一切基础的东西，尤其反对那些由一些不证自明的具有终极真理意义的观念或概念构成的基础，拒斥现代社会在各门学科之间、文化与生活之间、虚构和理论之间、想象和现实之间设置的各种界限，提倡对基础和理论框架进行解构。同时，后现代主义还反对各种总体性，主张用知识的多样性去超越统一性，提倡社会研究要寻求差异、多元和特殊。
3、反对二元论。二元论是一种把主体与客体、思维与存在乃至人与世界截然对立的思维模式和观念，后现代主义主张发动一场思维方式上的巨大变革来消除主客体之间的分离，改造现实世界中的价值与事实的分离，并取消二元模式中主体的中心地位，如后结构主义对中心论或逻辑中心主义的批判，实质上就是否定实体的自在性和观念对客体反映的自明性，从而在根本上消除二元思维模式。
二、后现代主义思潮对外国教育史研究的启示
（一）建立一种多视角融合的研究观
所谓视角是指受主体立场和理论所影响而采取的特定视点，是观察、分析、研究社会现象、过程及其关系的切入点，我们每个人在研究问题时，由于受到个人立场、知识、兴趣等的影响和限制，不可能去充分的把握社会现象的丰富性和复杂性，更不可能去完全的说明社会现实那些无穷的联系，都会采取一定的视角去分析和研究，这是很正常且合理的。但是，在外国教育史的研究中，存在这样一种现象，有些研究者在对现象进行研究前，总是先对现象有一个假设，然后为了说明或者希望与假设相符的结论，只从某个特定的角度出发，强调一个或几个方面而不顾及其他，或者用一些次级层次的原因来解释高层次的事件，认为低层次的运动是造成高层次结果的原因，有时甚至以局部代替整体，把整体化约为局部。这是一种简单还原的方法，从根本上否定了各种物质运动形式之间的质的区别，用低级运动形式代替了高级运动形式，这种单一、单维的视角容易导致研究结果的片面性。
其实，每一学科都有不同的理论视角，如宏观和微观的、功能主义的、批判主义的、符号互动的等等，每种视角都强调了现象的不同侧面，后现代主义强调社会现象的多元化，提倡要从各种不同的主体和位置来对社会现象进行观察，揭示那些一直被遮蔽的关系，要弄清它们是如何构成和如何相互影响的。伽达默尔也提出了一种“视域融合”的策略，认为各种视角都有其特定的功能和合理性，也都有它们的局限性，在研究中，要相互理解对方的视域，在此基础上修正和补充各自的解释，并形成主体之间的共识。布迪厄也认为，在社会研究中，必须既摒弃那种忽视行动者作用的机械结构主义，又杜绝目的论的个人主义，只有从综合了“结构主义”和“建构主义”两种途径的社会实践理论出发，才能认识到，诸如客观主义和主观主义、机械论和目的论、结构必然性和个人能动性之类的对立都是虚幻的，很多都掩盖了人类实践中的基本特点。
所以，在研究中，一方面要保持本学科的特点，坚持对本学科研究对象本质的探求，另一方面，还要看到本学科理论和方法的相对普适性，要和其他学科进行对话和交流。比如研究某个国家的教育政策，在视角上既可以从宏观上分析政策出台以及发展的政治经济文化背景，也可以从政策对社会发展的正负功能方面进行阐释，还可以从民众调查方面研究政策实施的情况。在具体方法上既可以采用实证主义的调查统计方法，又可以采用阐释主义的访谈和实地考察方法，还可以利用经济学的建立模型方法。这些视角和方法都不是绝对和隔离的，在实际研究中根据研究的目的要有主有次，适当时可以相互融合，这样才能使研究结果更加全面和客观。
（二）从关系的角度思考问题
社会现实是丰富复杂和变化的，只有从关系的角度去思考和分析，才能够把握研究对象，后现代主义者倡导方法论上的多元，主张从关系的角度来进行社会现实的分析和研究。法国当代社会学家布迪厄就主张关系的首要地位，他认为，目前表述社会现实的常识语言具有一种突出实体牺牲关系的倾向，正是这种倾向导致了社会学中常见的个人和社会之间的对立，并进一步发展成为方法论个人主义和方法论集体主义的对立，这些预设对社会研究是有害的，因为，社会现实的内容既体现在行动的现实中，又体现在结构的现实中，二者同样重要，都存在于关系之中。他说：“在社会世界中存在的都是各种各样的关系——不是行动者之间的互动或个人之间主体性的纽带，而是各种马克思所谓的‘独立于个人意识和个人意愿’而存在的客观关系”。（布迪厄，《实践与反思：反思社会学导引》，第133页，李猛、李康译，中央编译出版社1998）
关系不仅体现在抽象的认识论上，还体现在许多具体的社会研究环节中，特别在对象建构的问题上，比如，研究高等学校往往忽视了从学校和学校之间的关系去了解每所高校的特点，实际上，每所高校都处于本国家高等教育的空间中，它们的绝大多数特性恰恰来自于与其他学校之间的客观关系，也就是这个学校在教育场域中的位置。一旦忽视了这一关系事实，就很可能使研究缺乏可信度。
滕大春教授在他的“试论《外国教育史》的学科体系和教材建设”一文中谈到“历史不是堆砌史实的流水帐，要在事物发展的过程中寻觅其前后传承的线索和推陈出新的因果关系，从而在错综复杂的演变中见到其潜在的规律，否则各历史时期既似不相联属的豆腐块，同一历史时期的各项活动也似彼此隔绝的鸽子笼，前后不通气，左右不交流，就会令人感觉茫然一片，无头无脑。”（《外国教育史和外国教育》第540页）。为此，他提出外国教育史的研究必须密切四种联系，即紧密各个历史时期的联系、紧密东西方的联系、紧密各国之间的联系、紧密教育实践和教育理论之间的关系。由此看来，在研究教育现象时，我们要时时思考这样的问题：所考察现象的性质到底是什么？它是如何与其他场域发生关系的？与那些场域发生了关系？在何种程度上发生的？这样一再追问下去，就有可能使我们避免陷入实证主义的理论真空，又避免掉入唯理论主义话语的经验真空，从而把理论研究和经验研究结合起来，比较准确的把握研究对象，得出符合客观实际的结论。
（三）树立知识的多重解释观
后现代主义认为，知识是多形态的，不存在一种普遍的或单一形式的科学知识，人们对知识的解释也应该是多种类型的，比如，从研究对象和其他事物之间的关系看，有个性解释、共性解释、因果性解释等等，而根据理论和方法的不同，就存在着功能论解释、冲突论解释、定量解释和定性解释等，每一种解释都有其优劣。
教育史和其他学科一样，也是由多种知识形态组成的，在实际研究中，要树立知识的多重解释观念，哈贝马斯曾经提出了三种知识类型，即经验-分析性知识、历史-释义学知识、批判-反思性知识。经验-分析性知识侧重对普遍规律的探求，用普遍命题推演出经验命题来达到对现实事物的解释和预测。历史-释义学知识侧重理解和阐释历史以及他人所表述的主观意义，它是通过与历史或传统、与他人的对话和沟通达到相互的认知和共识。批判-反思性知识侧重对社会现实、对各种意识形态理论的反思和批判，通过对社会弊病的揭露，使人从各种压制中解放出来。这三种知识是相对独立的，无法相互还原的，但它们之间并非对立和隔绝，在对同一现象解释时，它们在逻辑和实践上存在着一定的联系。在外国教育史研究中，要根据不同的研究题目和所收集的史料确定一种合适的解释方式，真正能做到这点是有相当难度的，这涉及到了教育史研究的客观性和主观性的问题，也涉及到研究者的价值中立和价值关联的问题，但是，在思维中树立多重解释的观念，这对于每个研究者来说是非常必要的。
（四）具有一种反思的思维品质
后现代主义理论观点的一个中心任务就是解构，尽管解构在本质上是一个消极的过程，但它主张对所有现存的现代性理论进行批判性的分析和拆解，使理论去中心化，这样就要求研究者具有一种反思的意识，扩大研究的范围，重新审视自己以往的研究成果。关注那些边缘的实体和取向的研究，考证各种教育理论的起源，也就是像福柯所说的，要对知识进行“谱系学”分析和考古，探讨在何种条件下，某些教育现象成为主体，而某些现象却成为客体。如果我们对国外的教育理论缺乏必要的反思和批判，对他们的经验缺乏结合实际的独立思考，不仅教育史的理论受到影响，也会波及整个教育的发展。除了对研究对象进行反思外，研究者还要对自身进行反思，通过反思自身存在的一些社会无意识和学术无意识，从而发现目前我们教育界存在的集体无意识，让反思性逐渐成为一种自觉，成为一种思维品质。
布迪厄在他的理论中提出了一个很重要的概念，即场域，场域是一种关系构型，是一个充满冲突和竞争的空间，是由附着于某种权力形式的各种位置中的一系列客观历史关系构成的，场域中各种位置之间的关系就是研究对象在现实中所具有的各种关系。
从场域的角度对教育现象进行分析时。我们要对几个方面进行反思，首先，研究者要对自己建构的各种客观对象进行反思，反思自己构建研究对象的原因和目的。其次要对勾勒的研究结构进行反思，分析这种结构的理论意义和实践价值，各种结构位置所构成的空间，了解教育有效资源的分配情况，因为正是这种分配确立了施加在各种社会互动结构之上的外在约束。再次，研究者还要对其中的行动者进行反思，揭示从内部构建其行动的各种知觉和评价范畴。反思行动者的各种直接和间接体验。还要勾勒出行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构，从而分析行动者的性情倾向等。
另外，教育史学者也要对学术场域进行反思，随着社会的发展，各种研究机构的出现，教育界出现了各种各样的科学场域和子场域，开始形成一种竞争的态势，这些场域既体现了社会研究者内部的一种社会等级制，这种等级制既体现在一系列对立范畴，包括，高级与低级、心智与身体、脑力劳动与体力劳动、理论研究人员与实际操作人员的对立。也体现在许多学术体制中，包括学术的系科设置、学术的网络，甚至各种教学评价和教师和学生的互动。由于我们还缺乏规范的学术评价机制，也没有建立起有效的激励、筛选、淘汰机制，使许多学术场域出现失范，所以研究者要对学术场域进行反思，扩大社会科学知识的范围，增强它的可靠性。超越施加在研究者身上的各种集体无意识，培植多元性的场域，保证学术场域的自主性和独立性。
参考文献：
[1]王治河，论后现代主义的三种形态[J]。国外社会科学，1995，（1）
[2]宋祖良，后现代主义哲学的实质与评价[J]。国外社会科学，1996，（7）
[3][美] 乔治.瑞泽尔，后现代社会理论[M]。谢立中等译。北京：华夏出版社，2003年
[4]滕大春，外国教育史和外国教育[M]。河北大学出版社，1998年
[5][法]布迪厄，实践与反思[M]。李康，李猛译。北京：华夏出版社，1998年
[6]谢立中，西方社会学名著提要[M]。南昌：江西出版社，1999