徐 梓 王炳照
（北京师范大学 教育学院）
摘 要：从1949年人民共和国成立迄今60多年间，中国教育史的研究，依据最典型的特征，可以划分为三个阶段，分别表现出不同的特点。
关键词：中国教育史 特点 趋势
从1949年人民共和国成立迄今60多年间，中国教育史的研究，依据最典型的特征，可以划分为三个阶段。
第一个阶段是1949年到1979年30年间。这一时期我国人文社会科学的使命，是在坚持学术研究的党性和阶级性的前提下，完成向马克思主义的转向，为新成立的国家政权服务。至于向马克思主义转向的途径，不外乎两条：一是学习、模仿、照搬苏联的经验，二是借鉴一些来自延安或被公认为是马克思主义学者的研究成果。其中以郭沫若、范文澜、翦伯赞、侯外庐、吕振羽的著作，对教育史研究的影响最大。虽然一些学者做着艰苦的努力，但从整体来看，中国教育史研究最典型的特征，是依傍其他学科尤其是中国通史、中国思想史和中国政治思想史，在诸如“战国封建说”的历史分期、诸如“半殖民地半封建”的核心概念、诸如先政治再经济最后教育的论说方式、诸如引述经典作家的论述用作评价标准、诸如把教育家及其教育思想绝对划分为唯物和唯心两大阵营、乃至最终结论上，全方位地借鉴、模仿、甚至完全照搬其他学科的结论。中国教育史的研究可以说没有从意识形态的牢笼中走出来，没有形成自己的学术话语，没有建立自己的学术体系，一句话，没有自己的学术品格和尊严。
第二个阶段是80年代初到90年代末，这一时期，中国教育史研究获得了长足的进展。除了研究领域突破了原来狭隘的范围、研究方法摒弃了简单的阶级划分乃至儒法分划、研究成果的质量逐步提升之外，一个最突出的特点是，中国教育史学科在自觉地摆脱对其他学科的依傍，力图走出其他学科尤其是中国通史和中国思想史的牢笼和束缚，努力建构具有自身特色的学科体系。这样，学科建设受到了前所未有的重视。具体表现为学者们自觉地构筑中国教育史学科的学科体系，出现了越来越多的讨论有关中国教育史研究的历史、中国教育史学科的对象、性质、意义、方法等的论著。在具体的研究中，努力按照中国教育史自身的逻辑来思考问题，逐步形成了独特的表述话语、分析工具和评价体系。如果说，前一个时期的中国教育史研究是被迫走进意识形态的牢笼、主动投向历史学酥软怀抱的话，那么这一时期的中国教育研究，就是自觉将自己和其他学科划清界限，形成自己独特的性格和气质。
第三个阶段是本世纪以来及今后一个时期，这个时期中国教育史研究的特点及发展趋势，可以用一句话来概括，这就是：中国教育史学科的统一体，正消逝在学科的多样化之中。这一特点和趋势集中体现在以下四个方面：
在研究对象的选择上，以往中国教育史研究的重点，集中在教育人物、教育思想、教育制度上。这种“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在描绘制度的内容及因袭过程，讨论个别教育家的思想内容”的工作，被一些学者称之为“狭义的教育史研究”。(李弘祺：《导论：英文有关中国教育史研究概述》，《中国教育史英文著作评介》，国立台湾大学出版中心2005年9月，第1－2页)这种“狭义的教育史研究”，在一个时期内呈一花独放之势，至今依然拥有很大的市场。专题性的论著讨论的主要是这些问题，通史性著作的内容也主要集中在这些方面。肖平和洪明曾将发表在《教育史研究》上的论文做了统计，1999年到2004年6年间，该刊发表有关中国教育史的论文385篇，这些论文被归属为教育家及其思想、教育制度与实践、教育史学理论与史学史研究以及书评、书序、会议综述等四大类别，其中有关研究教育思想家的论文就有122篇之多 ，教育制度与实践方面的论文更是多达136篇。这样的统计如果运用到前一个时期，有关教育思想和教育制度的论文篇数，所占的比例会更高一些。可以说，教育思想和教育制度犹如两根柱石，支撑起了中国教育史学科的学科体系。在这种情势下，如果失却了这两项内容，中国教育史就会成为没有任何硬核的空洞之物。
近几年来，有关中国教育史研究的选题出现了这样一种新的趋向，这就是研究者不再认为，把自己囿于人为的各自的学科界限内是合理的，挣脱教育思想和教育制度的藩篱，适应现代学科分(表现为纵向深入)、合(表现为横向综合)同步发展的趋势，除了占领本学科广阔的阵地之外，把触角也延伸到了与其他学科的交叉地带。
在中国教育史学科内部，研究日益专门化和专业化，表现为纵向的深入。新一代的学者，大都受过专门的教育史的学术训练，而不只是单纯的学科体系的维护者；成果形式更多的是专题论著，而不再是包罗万象的通史；表述方式也由一般性的叙述，转向分析性的说明；读者则是有限的同行，而不再是广泛的社会阶层或其他学科的学者。
更重要的是，研究的对象，主要由“形而上”的教育思想和教育制度，转向为“形而下”的通俗教育、民间教育和社会教育，或者说，是“从阁楼转到了地下”；研究的重点，由单一的、著名的教育家组成的教育主体，转变为接受教育的对象，特别是广大的社会民众，诸如田夫牧子、村姑里妇；研究的范围，也由空间广大的国家、王朝，转变为对特定地域和家族的研究。葛兆光先生所说中国思想史研究的情形：“90年代后，研究者的注意力变了，从过去传统的领域挪开，开始稍稍从中心转向边缘，从主流转向支流，从经典转向世俗；从研究对象来说，从重点研究国家、精英、经典思想，转向同时研究民众、生活、一般观念；从研究的空间来说，从重点研究中央、国家、都市，转向兼顾研究区域、边地、交叉部位。”(《思想史研究课堂讲录》第18页，三联书店2005年4月)这样的转向，也适合中国教育史的情形。这样，诸如宋代的劝学向学风气、晚明功过格的作用、明清插图小说的教育意义、清代大众的识字率、民国初年科举废除之后的塾师命运等等，这些过去中国教育史不曾问津的处女地，得以被开垦。
在中国教育史研究逐步走向深入的同时，范围的拓展也在同步进行，中国教育史研究的触角翻越了自身学科的篱笆墙，伸展到了与其他学科交叉的地带，并与同样急速开疆拓土的其他学科渗透融合，极大地丰富和深化了这一领域的研究成果。如教育史研究和地方史研究交叉，使得区域教育和家族教育的研究成果越来越繁盛，与社会经济史研究融合，使得特定教育群体比如塾师的资格、聘请、经济收入、辛酸苦痛等研究得以深化。
以往以教育思想和教育制度为重点的研究，资料主要集中在儒家经典、有关传记、正史中的相关志书、典制类史书、百家诸子、教材讲义、教育家的文集这些部类上。具体地说，不外乎《十三经》、周秦诸子及其注释、《二十五史》、正续《资治通鉴》、《十通》、少量的文集，如果再加上一些野史、笔记和《佛藏》、《道藏》，那就是很难得的了。如我们对毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭三位先生编写的《中国古代教育史》引用材料做了统计，全书引用历史文献113种(《离骚》和《屈原赋》合计为一种)，其中儒家经书8种，各类史书37种，子部图书45种，总集别集23种。这些文献，都是非常普遍、常用的资料，如37种史书中，有《史记》、《汉书》、《三国志》、《晋书》、《宋书》、《南齐书》、《梁书》、《陈书》、《南史》、《北史》、《旧唐书》、《新唐书》、《宋史》、《明史》14部正史，《秦会要订补》、《西汉会要》、《东汉会要》、《三国会要》、《唐会要》、《通典》、《通志》、《文献通考》、《皇朝文献通考》以及《大唐六典》、《大唐开元礼》、《唐律疏义》12部政书或有关典章制度的史书，另外还有《战国策》、《贞观政要》、《宋元学案》、《朱子年谱》、《藏书》、《续藏书》、《焚书》、《续焚书》、《罪惟录》、《建炎以来系年要录》、《破邪详辩》等11部杂史、别史和野史。全书所引用的历史文献，除了《经法》、《十大经》是当时出土的历史文献之外，其他都是具有完整书册形式的图书，在历史上属于目录著录、藏家收录、学者利用的常见、常用文献。
研究对象的变化，直接导致了所援据资料的变化。随着研究领域的拓展，中国教育史研究的重点由精英思想转向民众生活、由制度规划转向实际运作，过去那些常见、常用的资料显然是不够了。教育家的文集，更多地反映的是他们的思想；纪传体正史记载的，往往是著名人物的传记及他们的活动；典制体史书中，主要是教育制度的设计和擘划。在这里，有关通俗教育、民间教育和社会教育的材料少的可怜，完全支撑不了相关研究的需要。而且，越来越多的学者认识到，那些经典文献、高头讲章，更多地表达了中国传统教育应该是怎样的理想，而根本不足以反映出传统教育是如何、传统教育是如何运作的实际。要更加真切、更加具体翔实地了解中国传统教育，有必要另觅新的途径。受韦伯利用福兰克林给中下层大众所编写的著作、清教徒的宗教小册子和训诫如《劝世文》、《良心问题汇编》、《基督教指南》来研究基督教文化的启发，很多学者也利用一些“浅陋、鄙俚”的文献来研究中国传统教育，诸如简牍、帛书、档案、金文、石刻、蒙书、劝善书、功过格、歌诀、谣谚、俗语、日记、书信、家谱、族谱、小说、话本、戏曲、弹词、宝卷、医案等，都成为援引的文献。除了这些具有完整的书册形式以及分散的、零碎的文字资料之外，一些非文字的材料如图画、碑刻、口碑传说等，也被用作资料。
中国教育史学科的统一体正消逝在学科的多样化之中的第三个表现是，其他学科的理论和方法被大量引进。如为了分析中西文明不同的知识发展路径、分析作为文化传递和保存活动的中西教育功能的差异、特别是由科举制度带来的知识选择与分配的社会过程对教育所产生的影响，吴刚在《知识演化与社会控制》一书中，就采用了比较社会学的方法，利用了发生结构主义方法、借鉴了制度经济学的观点和博弈论。而“觉得福柯很有意思”、显然是听过导师“知识考古学”讲座的周勇，则是从知识考古学的视角出发，考察了中国11世纪几种著名教育话语的构成方式及其背后隐藏的教化欲望和权力争夺，考察了从范仲淹、王安石到苏轼、程颐等教育家的理论抱负和视野的转变及其后果，从而写成了《教育空间中的话语冲突与悲剧――中国十一世纪的经验》一书。
新的理论和研究方法的引进，最后又直接导致了研究成果表述方式的变化，或者说话语的不同。由于理论模式和分析工具主要依据的是其他学科的理论和工具，由这样的理论模板上生发出来表述模式，就与以往中国教育史研究的成果表述迥然异趣；由这样的分析工具锻造出来的概念，也与传统的说法大相径庭。诸如“语码体系”、“文化编码”、“中国教育知识史”这样的概念，“由科举制度带来的知识选择与分配的社会过程对教育所产生的影响”、“地位获致：资本交换的向心力”之类的说法。这种概念和表述的“陌生化”，一方面强化了读者的思考，随着作者的思路起伏变化，深化了对作者的理解和对问题的认识，另一方面，也加剧了一部分读者的严重不适应，甚至反感。
从根本上说，中国教育史研究领域的这些新变化，起因于西方学术的引进所造成的人们学术视野的开阔和认识的深化。由于西方学术和其他学科异质因子的介入，中国教育史研究立足的平台，受到了越来越强有力的侵蚀，许多原来不假思索的前提遭受到质疑。“第一，经典里面真的是精英的全部思想吗？思想真的和制度一致吗？制度真的能贯彻到生活世界里面起支配作用吗？社会日常生活的习惯和常识真的和这些精英和经典完全重合吗？恐怕不见得。第二，士大夫的思想和观念，不也是从一般教育中奠定基础的吗？他们一开始不也在乡村家族社会中生活，在普通的私塾、书院里面读书吗？为什么一般社会生活和政治经验中的常识和观念，就不会对他们发生影响呢？他们的思想不也是为了回应这种普通的一般的社会生活吗？不成为制度、习惯、常识的思想能够影响和支配社会吗？”(《思想史研究课堂讲录》第10页)这样的质疑，导致了研究重心的变化和新的研究领域的开拓，研究领域的拓展又引起了使用资料范围的扩大，对全新资料的解释，使得引进其他学科的理论和方法成为必要，而新的理论模式和分析方法的介入，又导致表述话语的面貌一新。一句话，传统中国教育史研究所立足的那个心照不宣的平台，虽然还没有完全坍塌，但已经开始了分崩离析的过程。
怎样看待当代中国教育史研究的上述特点和发展趋向，这是一个有必要引起从事中国教育史研究的同仁认真思考的问题。
各个学科之间的界限被突破，各种学科理论和方法的引进和应用，曾一度被一些教条主义倾向严重、严守学科界限的人，认为是学科危机的标志。比如，在1979年10月前苏联在里加举行了一次“现代资产阶级史学危机”的讨论会上，有人指出，现代资产阶级史学“日益丧失其社会重要性，与历史学混同的学科――社会学、政治学、未来学等正在增加。”(筱绿：《苏联召开“现代资产阶级史学危机”讨论会》，《国外社会科学动态》1980年第五期)还有人说：“资产阶级的历史学家，因为看不到在资产阶级历史科学本身的范围内有摆脱危机的可能性，所以在历史研究中广泛地不加批判地利用其它科学的研究方法，通过这个途径找出路，以至丢掉了专门的历史研究课题，把历史科学本身融化到其它知识领域里。”(【苏】A·依斯肯杰罗夫：《资产阶级历史科学危机的主要特点和阶段》，《国外社会科学》1981年第十二期)这虽然说的是上个世纪80年代初苏联史学界的情形，用于现今的中国教育史研究也十分贴切。
实际上，各个学科之间出现这种渗透融合的情形，与阶级性无关，更不是什么学术危机的表现，相反，这一现象的出现，可以看作是学术走向深入的标志。学术的发展，如同社会的发展一样，如果没有异质因素的介入，单纯靠本学科内部力量的驱动，固有的结构和范式就会难以突破，学术的发展就会异常缓慢。其它学科理论和方法的引介，可以开阔学者的视野和胸襟，使这一学科的学者能借鉴其他学科的理论和方法，变化和丰富看问题的角度，从全新的角度、层次、侧面提出问题、分析问题并最终解决问题，实现对传统研究的突破，这对中国教育史学科的繁荣和发展是十分有益的。
另一方面，我们应该看到，人类的知识是一个相互联系的完整体系，并没有一个确定不移的此疆彼界。正如德国物理学家普朗克所指出的：“科学是内在的整体。它被分为单独的部分不取决于事物的本质，而是取决于人的认识能力的局限性。实际上存在着由物理学到化学，通过生物学和人类学到社会科学继续的链条，这是一个任何一处都不能打断的链条。”( 南京师范大学教育系：《教育学》第118页，人民教育出版社1984年)只是由于我们的生命时限短暂，时间和精力有限，才人为地划分了各种不同的学科。所以有人说：“知识本是一体的。把它分成不同的学科只是屈从了人类的软弱而已。”(戴维·迈尔斯著，侯玉波等译：《社会心理学》第7页，人民邮电出版社2006年2月)正因为人类的各种知识相互渗透融合，构成了气象如此博大的体系，而人在世间存在的时间短暂，观察事物又不免带有个人的偏见和局限性，所谓庐山“横看成岭侧成峰”，所以罗素说全部的人类知识都是不确定的、不准确的和片面性的。要获得对一个问题相对确定的、准确的、全面的知识，有必要主动引进而不是排拒其他学科，利用多种学科的知识全方位地对同一个问题进行考察。一些人声言自己只有问题，没有学科或专业，就在于他们意识到了人类知识是一个不可分割的整体。
狭隘的学科观念的前提是，承认人类的知识是可以划分为相互独立、相互隔绝的各个部分的。应该说，在工业化时代，这种观念以及相应的专业教育和科研，对于本学科的发展是起了作用的。但它的弊端也显而易见，并且越来越明显。它不仅培养不了视野开阔、才思敏捷、学识渊博的人才，有碍于人们想象力的发展以及触类旁通、融会贯通、举一反三、温故知新、告诸往而知来者的能力。更为严重的是，严苛的学科观念和专门的教育，往往只能培养出一批井底之蛙，产生坐井观天的狭隘意识。许多人认为，只有自己所从事的才是学问，才有意义和价值。从自身的专业角度出发，他们将具有极大偏见的研究结论，当作普遍的真理，要求其它学科的研究者也予以承认和接受。所以，狭隘总是导致封闭、固执和不宽容。对他人从事的工作，他们除了不屑一顾之外，也没有能力一顾，因而无从从其它学科那里获得支援意识。中国教育史研究的统一体消逝在学科的多样化之中，正是这种观念崩坏及中国教育史学学科开放的体现。
中国教育史学科在人民共和国近60年的发展，其实应验了学术发展综合、分析、再综合这样的一个基本规律。古典形态的学术，表现出浓厚的兼容、混沌的综合特征，内容充实丰富，但缺乏系统的理论表述，各个学科的知识混杂在一起，或者人们根本就没有什么学科意识。近代化一个最重要的特点是分化，或者说专门化，学术也不例外。学术的分化表现为不同的学科由相即而相离，表现为各个学科及其子学科各自树立起独立的旗帜，走出原来的母体。这种学术的分化还表现为在每个分支学科本身，常常为各自的问题如教育人物、学术流派、教育思想、教育制度等等问题所分割，或者说，一个学科可以由分割为几块互不相干的内容所组成，这样往往因为着眼于细节的梳理，限制了对整体的把握，所谓一叶障目，就是这种高度分化或专业化的恶果。学术发展到现代，又进入了一个新的综合阶段，这是在前一个阶段分析基础之上的综合，是在各个学科相互渗透融合之后形成的新的有机体。这也是中国教育史学科今后一个时期发展的方向。
虽然我们肯定当代中国教育史研究的统一体消逝在学科的多样化之中，极大地拓宽了中国教育史的研究范围，丰富了研究资料，提升了研究的理论和方法，深化了研究成果。但我们也有必要看到，而且必须指出，这样的研究特点和发展趋势也存在着隐忧。康德在《导论》中曾经指出：如果想要把一种知识建立成为一门学科，那就必须能够准确地规定出它与别的学科的不同之处，或者说它所特有的、与别的学科的不同之点。“这些特点可以是对象的不同，或者是知识源泉的不同，或者是知识种类的不同，或者是不止一种，甚至是全部的不同兼而有之。一种可能的科学和它的领域的概念，首先就是根据这些特点。”(《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》第17页，商务印书馆1982年6月)可见，一门学科的成立，最主要的是要有自己特定的研究对象，有自己的中心和边界。如果全然不受这样的约束，无限度地扩张，结果就会瓦解自身，消解中国教育史学科本身。
我们赞同拓展资料的范围，但也要意识到，新的资料和以往资料的不同，除了分散而不集中、收集的过程更需要“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”的功夫之外，还有一个很突出的特点，这就是这类资料往往不是现存的，不是躺在故纸堆里等待研究者去发现，它需要研究者有一种问题意识，能敏锐地从中发现该资料的价值，并通过拼合、重组以及与其他资料相互印证，交互为用。“寻找文献的过程实际上成了观念关照下的触摸，观念没有关照到的那些资料就会被舍弃，似乎会永无天日。”(《思想史研究课堂讲录》第60页)那些正史、典制类史书等文献中的史料，是经过前代史学家加工之后、以文字记录的形式即人类历史活动的次一级形式来反映历史的；而这些零散的材料，大都是历史活动的残留，很多没有经过前人的过滤和加工，是以历史活动本身孑遗物的形式即实物的形式来反映历史的。从这个意义上说，这一类资料更加原始，价值也更高。但是，它作为一件孤零零的文献，作为一份游离于历史系统之外的资料，它真实的历史意义，或者说在整个历史中的地位，需要另外的资料去佐证。如果不能使其成为一个知识的系谱，并确定它在系谱中的位置，那么可能就会出现滥用和误用，得出与历史本来面目不符的结论。再者，新资料价值的被认可，并不意味着原有的资料的无用，在有意识地拓展资料的范围、充分地利用各种新资料的同时，原有的资料也不该被轻忽。
我们认为，任何时候、任何情况下，其他学科理论和方法的引进和利用，对于中国教育史学科的发展都是有益的。中国教育史学创新和发展的关键，正在于新理论和方法的引进和利用。但新的理论和方法的引进和利用，并不是一蹴而就的，而必须有一个过程，这甚至是一个漫长的过程。它必须首先占领我们的头脑，滋养我们的心灵，浸透在我们的血液里，一句话，必须成为我们知识结构和思想资源的一部分，有机地融汇在我们的精神世界里。这样在利用的时候，所引进的理论和方法就能在我们思维的深层次处发挥作用，赋予我们全新的视界，引领我们真正实现研究工作革命性的变化，研究成果获得面貌一新的结果。否则，速食面式的引进和利用，今天看到了某个理论明天就想利用，甚至是在写作“棘手”的时候才到其他学科中临时寻找其他理论和方法的支撑，结果不外乎两种：一是两张皮，新的理论和中国教育史的研究不契合，而是两相隔膜，各自述说各自的语言，没有水乳交融的效果，生硬的搬套和无稽的比附让人只有牵强附会之感，读者看到的只是苍白的理论和无用的方法。二是卖弄，引进和利用的目的，不是为了从根本上解决问题，而是为了向读者展示自己所谓的知识结构，表明自己的所谓学术视野和现代意识，用自己根本就没有弄明白的概念、理论和方法，来掩饰自己的平庸，愚弄读者。
在以上四个方面的表现中，我们认为最不可理解的、认为最不应该的是那些西式的概念和句式，或者说西式的话语。我们知道，祖国语言并不是纯而又纯的语言。随着佛教的传入，祖国语言中有了大量佛教语言的因子；随着近代化的深入，日本、欧美的词汇对汉语也产生了极大的影响，现在和今后一个时期依然会有其他语言要素的孱入。我们也理解，由于西方学术理论和方法的影响，利用汉语表述可能会有词不达义的问题，有时还很严重。但是，我们的读者对象是汉语使用者，我们研究的对象也是以汉语作为载体。传承了六千年的汉语，现在真的已经不能表达“深邃、丰沛”的思想了吗？显然不是，要么是一些人对祖国语言的运用之妙并不完全掌握，要么是这些人对西方的学术理论和方法并不真正了解，只是生吞活剥，并没有完全消化。西式的话语的泛滥，不过是这种消化不良的反应。真正消化了西方学术理论和方法的学者，绝对不会使用读者普遍不能接受的概念和表达方式。