忧 患 下 的 史 作
——论舒新城的教育史研究
王建军
（华南师范大学 公共管理学院）
摘
要：舒新城怀着对中国新教育发展的忧患意识而从事中国近代教育史研究，他不仅构建了中国近代教育史学的理论框架，而且以质疑的眼光去反思中国近代教育史，促成其揭开了中国新教育发展进程中的冰山一角。
关键词：舒新城，中国，近代，教育史
1936年，舒新城将他的教育史研究论文汇集成《近代中国教育史稿选存》，他在《序》中写道：“我怀疑中国何以要改为工业革命后的新教育制度，我怀疑这种教育制度对于中国社会的适应性。十五年前，我曾为此疑问读过一些书，请教过一些人，但不曾得着明确的答复。民国十年而后，因为经验的驱策，很想从近代中国教育史的研究上，得着一个适当的解答。”[1](P849)这字里行间分明透出了一种忧患意识，一种对中国新教育发展的忧患。因忧患而欲从教育史研究中寻求答案，这于是引发了我对舒新城教育史研究取向的探索兴趣。
（一）
舒新城大致于20年代中期开始注意中国近代教育史的研究。他首先所进行的工作是收集史料，1926年他初步完成了《近代中国教育史料》的收集工作，该书共4册，按“经过事实现象者，叙述事变因果者，言论之代表时代思潮者，言论于实施上发生影响者”为编辑体例，1928年由中华书局出版。1925年发表《近代中国中学教育小史》和《近代中国留学教育小史》，1926年发表《近代中国幼稚教育小史》和《中国近代师范教育小史》，并出版了《近代中国留学史》，1927年发表《近代中国教育史问题》和《三十年来之中国教育》，1928年发表《职业教育思想变迁史》，1929年发表《中国职业教育小史》，并出版了《近代中国教育思想史》，1931年发表《中华民国教育小史》，1932年发表《最近中国教育思想的转变》和《近代中国教育思想概况》。舒新城的原意是先进行专题教育史的研究，除上述专题外，还想进行高等教育、教育行政等小史的研究，然后再着手《近代中国教育通史》的撰写。但因进入中华书局后忙于编辑事务，无暇及此，舒新城最后于1936年将有关论文汇集成《近代中国教育史稿选存》。
为什么是在这一时期舒新城将他的学术追求转向了教育史研究？
一个重要原因：时代使然。20世纪20年代的中期，曾经热闹一时的中国教育界归于沉寂。新文化运动时期引进的西方教育理论和方法，尽管在一定程度上给人们开阔了眼界，但那些曾经风行一时的移植性教学实验，如自学辅导法、设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等在经历了一阵如火如荼的喧嚣后大都偃旗息鼓了。面对喧嚣过后的冷寂，中国教育界似乎开始缓过神来，开始反思几十年的中国新教育究竟在走一条怎样的路。其中一个结论，诚如庄泽宣所指出的，这些实验“形式虽新而精神却旧，课程虽变而教法依然。整个制度，既不适合于儿童的生活，又不合于本国的文化。”[2]那么，符合中国文化精神的教育改革之路在哪里，如何使新教育中国化，成为当时教育界有识之士求索的主要目标。
这种求索是艰辛的，而途径又是多元的。指斥新文化运动导致教育逐步沦落为私人、党派、教会之工具者，如余家菊、陈启天、李璜等，又重新树起国家主义教育的大旗。他们以“确立国格，发展国华，陶铸国魂，拥护国权”为标榜，强调教育为国家之工具，教育发展应遵循国家至上之原则，通过国家观念的培养和民族文化的弘扬，以造就具有共同理想之国民。力行平民主义教育者如晏阳初、梁漱溟、陶行知等人批评与乡村社会全不切合的西式学校教育诱导乡村人“流为高等乞丐”[3](P297)，强调新教育的中国化必须依靠最深厚最强大的社会现实力量，那就是农民：“要中国有希望，须乡下佬有希望；要乡下佬有希望，须乡下佬识字、受教育。”[4](P230)他们身体力行，切实开展着农村教育运动，以创造一种中国教育。从事高等教育者也在反思古代书院精神以弥补现代大学之缺陷。毛泽东采古代书院与现代学校二者之长创办湖南自修大学，蔡元培对此创意“欢喜得了不得”，特地郑重向教育界推荐，“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者欤？”[5]（11）胡适于1923年底应南京东南大学邀请作《书院制史略》演讲：“惜乎光绪变政，将一千年来的书院制度，完全推翻，而以在德国已行一百余年之学校代替此制，诩为自新。使一千年来学者自动的研究精神，将不复现于今日。”[6](P197)梁启超则希望采前代讲学之遗义而变通之，在新式学堂实行自由讲座制。这些探索虽然角度不同，途径各异，但却有一个共通的指向，那就是希望依据中国社会和文化的根基探索新教育中国化之路。
这种指向又恰好与当时学术界先后兴起的东西文化论争、社会史论战等遥相呼应，促使教育界的一批学者开始注意中国教育史的研究，也因此促成了民国时期教育史研究高潮的到来[7](P16-19)。例如，余家菊有感于各学校因缺教材而不讲中国教育史，“致学者数典忘祖，妄自菲薄，更无所谓识古以通今矣”，于是有志于编著中国教育史[8]。王凤喈强调：“研究教育史的第一目的，就是要了解现在的教育思潮、教育实施状况及其来源。”[9]周予同说得更直白：“老实说，对于教育倘没有历史的纵向的观察与社会的横铺的检讨，是不配来主持实际教育事业的。”[10]他认为：中国70年来的新教育就是一部模仿西洋教育的历史，而“救济这病态的模仿，只有先从事于中国社会的认识，而教育史的研究就是社会认识之一种切要的方法。”[11]姜书阁认为：“我们要想改进中国的教育，应当先明了中国近代的——尤其现行的——教育制度，研究其发生之故与嬗变之迹，然后就实际情形，求其症结所在，而谋所以改进之方。”[12]陈青之则索性宣称，研究教育史的目的就是“以备今后研究教育者应取何种途径的一个指南针”[13]。20世纪20-30年代，教育界在中外教育史研究方面成果斐然，其实正是这些学者在探索新教育中国化的一种参与方式的结果。
舒新城也正是在这一求索浪潮中选择“以史为镜”中的一个。舒新城是个对新教育极有热情又极富推动精神的人，他之所以转入教育史研究，是因为他在教育实践中遭遇诸多困惑而力图从根源上寻找问题症结之所在。也就是说，舒新城的教育史研究是因着现实的需要而引发的。
舒新城从小在私塾读书，后来又在新式学堂读书、任教，新旧教育的对比，使他对新教育举双手欢迎。他认为，教育应随着社会的进步而进步，随着社会的变革而变革，所以，社会前进了，教育就应该随之更新。特别是在新文化运动推动下，他广泛阅读了杜威、桑戴克、孟禄等西方教育家的著作，进一步坚定了教育救国的信念。1919年11月，他在长沙创办了《湖南教育月刊》，以“研究我国教育应采之宗旨，介绍世界教育之思潮，批评旧教育之弊端，商榷新教育之建设”为方针，力倡教育改革。1920年4月，该刊出至第5期，遭到军阀张敬尧的胁迫而停刊。1921年7月，应张东荪之邀，舒新城到上海吴淞，任中国公学中学部（后改名吴淞中学）主任。他邀请朱自清、朱光潜等人到校任教，首开男女同学之先河。在教学实践中，他明显感觉年级制对学生个性的限制，于是在学校推行选科制和能力分组制实验。适逢道尔顿制从欧美传到中国，舒新城看到道尔顿制中所蕴含的“打破从前的机械的教学而使各个学生有自由活动的精神”[1](P97)，于是全身心地投入到这一教学方法的实验和推广之中。
然而，多年的教育改革实践，却给舒新城一个很郁闷的感觉，即中国的学校不能创导一种自由活动的精神，不能很好地帮助学生个性得到适当的发展。虽然舒新城在教学方面进行了一系列的改革实验，但都不能很舒心地实践他的教育理念。这使舒新城陷入深深的迷茫和苦痛之中，他一遍又一遍的反问自己：教育是什么？学校与教育的关系是什么？他曾在《教育通论》上给“教育”这样定义：“教育是改进人生的活动，其目的在为社会创造自立的个人，为个人创造互助的社会；其方法在利用环境（自然的、社会的）的刺激，使受教育者能自动解决问题、创造生活。”[1](P749)他强调，如果教育不能与人生相呼应，不能与社会相吻合，就是假教育，就是无用的教育。
那么，中国的学校教育为什么不能很好地帮助学生的发展，舒新城于是从教育体制方面去寻找答案。舒新城比较多地接触和研究了中学教育问题，他看到：“从教育进化史上看来，中学教育之发达总在小学教育之后。而中国当变法时因求强心切，却先从京师大学堂设起，因为大学无适当的学生，然后设立中学。这种颠倒的办法，很足以使中学教育发生紊乱而被人轻视。”[1](P541)舒新城又观察了小学教育，一般人认为我国小学教育不普及或是因政府提倡不力，或是因人民富力不足，而舒新城则认为“重要的原因是教育与社会生活习惯不相合，社会上对现在的教育无适当的信仰”[1](P434-436)，小学教育之所以不为人们所信仰，是因为以小农制度国家骤采工商业国家的教育制度所致。舒新城认真读了陈启天的《中国新教育思潮小史》，对书中所罗列的近代涌现的11种教育思潮，认为其所论十分精当，“但我们过细把这些思潮分析起来，都是因环境之变化而生的偶然思想，并非有‘统筹全局，瞻前顾后’的根本计划”[1](P398)。舒新城又反思了民国以来所颁布的教育宗旨，他认为：“我国教育部所公布的教育宗旨，只是任何民主共和国乃至君主立宪国的人民所不可不具的公共要素，与中华民国历史遗传、自然环境、社会环境无必然的关系，在理论上讲中华民国的教育无宗旨，也未尝不可。”[1](P400)这些探寻，使舒新城不得不接受了这么一个现实，即“我国自变法以后的教育，名义上为趋步欧美，实际上则窃他国皮毛而抄袭之”[1](P434)。
一方面是“窃他国皮毛而抄袭之”，另一方面又将中国传统教育的精神给废弃了，这就是新教育不能与人生和社会相吻合的原因所在。舒新城认为，中国传统教育中确实有些东西体现了中国的教育精神，这些东西是不该随便丢失的。他在给余家菊的一封信中说道：“我个人私地观察，觉现在我国教育上有足以为“中国化教育”之动机者两事：一属于教育方法的，自梁任公之自由讲座，至你的私塾制、胡适之的书院制属之，我名之‘中国教育方法之复兴’；一属于教育宗旨者，即现在教育言论界流行的‘国家主义的教育’。”[1](P388)这些适应中国社会生活的教育制度在过去的几十年间贸贸然给无端废弃，使舒新城“处处感到现在的教育不合理。”[1](P749)因忧患情绪的裹胁，促使舒新城下决心要去弄清楚中国传统教育体制是怎样给废弃的，中国的新教育又是在怎样的情境下构建的，以寻求中国教育改革的出路。“中国教育不能与中国社会相适应，所以我们要找出路，要找出路必须根据已往失败的经验，认识目前的社会，求所以适应之道。”[1]（P757）
舒新城就是在这样的忧患意识下给推向了教育史的研究领域。
（二）
舒新城将其研究领域定位在中国近代教育史。这一定位的取向十分明朗，那就是他的研究目的毫不含糊地指向现实。舒新城说：“我以为要改进中国的教育，非注意于中国教育史的研究不可；要改进现在及未来的中国教育，尤非注意于近代中国教育史的研究不可”[1](P641-642)。一般而言，逝去的历史之所以还值得人们玩味，是因为历史的影响还“生活”在现实之中。而历史研究者也往往是因为对现实状况的困惑甚至好奇，而追根寻源，从而品味出历史的价值。而舒新城的教育史研究则更有一层现实目的，那就是通过考察中国新教育60年的演变历程，以追索教育现实中的病根之所在，以为当今教育改革之“借镜”。这样的研究取向就不是纯粹的回顾过去，而是很明确地指向未来。
对此，舒新城很欣赏梁启超的一句话：历史是记述“人类社会活动赓续之体相，校其总成绩，求得其因果关系以为现代一般人活动之资鉴也。”舒新城认为历史研究的功用具有两层意义，一是在于明因果，一是在于资借鉴：“本此原则，则专述近代中国人之教育活动，求出其因果关系以供现代及后代教育上之资鉴者为中国近代教育史。”[1](P640)
那么，中国近代教育史研究如何才能实现这两大功用，舒新城在《近代中国教育史问题》一文中系统地阐述了中国近代教育史学的理论。
首先，近代教育史的研究对象，舒新城从“教育”和“近代”两个维度对其作了界定。在这一论述中，舒新城对“近代”的时间上限与其它学科的认定有所不同，他将清朝同治元年设立的京师同文馆视为近代教育史的开端。他说：“我们所欲研究者为中国教育史，故应从中国教育事实之本身上立标准，不必顾虑他人之异说。在中国教育之事实上有一种最显著之现象，即清同治元年以后工商业社会的教育制度代固有的农业社会教育制度而兴，故近代中国教育史之‘近代’亦以清同治元年为断。”[1](P641)
接着，舒新城对中国近代教育史研究的价值进行了阐述。舒新城认为，一切历史的研究都有其价值，由于中国近代教育发展是以西方教育的输入为特征，因而与古代教育史相比，其研究具有五方面的特殊价值：第一，中国古代教育是农业社会的产物，而近代教育制度则是工商业社会的产物。将西洋教育制度无条件地移植中国，“实是非徒无益而又害之，这种现象为其他各国教育中所无”。所以研究公近代教育史，可以明白教育制度与社会组织的关系，更足以启发我们尊重国本的思想；第二，中国与日本同为接受西方教育制度，为什么日本因此强国而在中国则弊端百出，“此问题若能详细比较，不独可以发现许多原因，且可为比较教育的资料，其价值固不仅以中国教育史为限也”；第三，中国近代教育制度建立完全为外侮所逼成，由此可知国际强权势力之大，以及国际潮流之不易抵抗，因此研究中国近代教育史，有助于国际政治的研究；第四，新教育制度确立数十年，然私塾依然遍布全国，甚至有些省份的私塾数远过于小学数。“此种民众信仰问题，在表面上似乎是一个知识问题，而实际上则有文化的条件在背后支配一切”；第五，新教育推行数十年，其根基实未稳固，社会人士对其普遍存怀疑和不满，改造教育成为当务之急，因此研究中国近代教育史，“不独在明既往，且可以使未来之进行方针有所依据，不至忘本乱仿，其有益于教育政策者盖非浅鲜”。[1](P642-644)从这些主张看，舒新城的研究价值观，实则是依据研究对象的特殊性而确定的研究任务和目的。由于中国近代教育是发生在社会转型之时的教育变革，因而其研究任务就不独以简单罗列学校体制、教育思潮为职能，而必须通过对近代社会背景的考察，以及对中日近代教育变革的比较，深入探讨近代社会的政治、经济、文化变革如何影响了新教育的走向。也就是说，近代教育史研究不能就教育论教育，必须将研究的触角深入到近代社会转型的背景之中，方能展现这一工作的特殊价值。
因此，加强近代社会背景的研究，这是舒新城尤为强调并在近代教育史研究中很有创意的观点。他对此阐述了两个理由：第一，他认为人类的活动是整体的，我们只是为论述问题的方便而将其分为若干类研究之，但决不能因此将某一类活动孤立看待，而应该注意考察它与其它活动的相互关系，才可能认识人类活动的真实背景。[1](P643)第二，他特别强调教育只是社会活动之一种，教育的发展受到社会经济、政治、文化的影响及制约。教育“虽也能改造社会，但最大的功能，却在适应社会”[1](P753)，它随着社会的变化而变化，随着社会的进步而进步，它既不可能独立，也不是万能，更谈不上神圣。舒新城在这里讲的社会影响，既包括国家的需要，更强调社会需要的影响力。他说：“教育不是独立的，乃受经济政治支配的；教育不是万能的，乃是平常的一种社会生活；教育不是神圣的，乃是人生的必需品；教育是不可凭主观来夸大与藐视的。”[1](P750-751)既然教育是社会的产物，因而研究历史上的教育活动当然就离不开对社会背景的考察。他说：“教育不是一个独立的社会活动，故教育思想也不能独立。支配着它的势力首推政治思想，次为社会思潮，第三为世界思潮，第四为学术思想。”舒新城指出，教育家们常常以养成生徒独往独来的精神为口头禅，可是在事实上教育思想最不能自由产生，独立进行，“故我们研究近代教育思想史，必得将六十年政治、社会、世界、学术上各方面的情形有综合的了解，始可明白各种思想的因果。”[15](P15-17)
在影响中国近代教育发展的诸种社会因素中，舒新城认为国家发展的需要处于中心位置。舒新城认为，清末新教育制度的建立实与当时西方列强的入侵密切相关，鸦片战争的爆发直接影响了中国新教育的萌发，甲午一役实为促进中国新教育制度的主要动因，庚子一役实为中国实现新教育的重要原因。“清季之外交失败为构成新教育之总因，无此总因则现在的中国教育决不会如此”。而清末民初的政治变更，例如戊戌变法、预备立宪、辛亥革命、袁世凯称帝、国民革命等事件，都直接影响了新教育的走向。[1](P645-652) 基于这样的事实，研究近代教育史应特别注重对清末民初的外交和政治状况进行考察。
除此之外，舒新城认为社会经济因素也是一个不容忽视的主要元素。中国近代教育，在形式上一切设施均要仿照欧美，而中国社会仍旧是一个小农社会与手工业的国家，这里就产生了一个需要与适应的问题，这是研究中国近代教育史根本著力的功夫。舒新城指出，要弄清楚数十年新教育对中国社会的影响，第一须知中国经济环境与欧美相异之点何在，第二须知现代中国经济环境何以异于昔日[1](P651)。他这里讲的社会经济环境，实际上就是要求人们注意中国社会对新教育的需要与适应问题。不同的教育型态适应着不同经济型态的社会需要，但中国近代新教育的发生，却是在社会经济结构尚未发生根本变化的情况下，强行移植了一个新的教育型态于其上，由此导致了诸多的不适和困惑。因此，舒新城认为只有注意社会经济因素的考察，才能从根本上认识近代教育改革的效果。
至于说到研究方法，舒新城则较全面地吸收了当时史学界的各派所长，既重视史实的实证，又重视问题的探讨，即通过实证的方法以求得建设新教育的“借镜”。对当时史学界的流派，有人分为史料派和史观派两支[14](P3)，有人分为传统派（记诵派）、革新派（宣传派）和科学派（考订派）三支[17](P3)。从舒新城的学术取向来看，似乎不能将其简单地归于哪一派，但他明显地受到当时史学界两种学风的影响则是没有疑义的：一种是疑古学风的影响。其时，疑而后信、考而后信成为中国新史学在近代转型的基本特征。胡适宣称：“科学精神在于寻求事实，寻求真理，科学态度在于撇开成见，搁起感情，只认得事实，只跟着证据走。”顾颉刚说：“我心目中没有一个偶像，由得我用活泼的理性作公平的裁断。”[14](P6)这种充满朝气的学术精神为舒新城质疑近代新教育提供了学术勇气；另一种影响则是所谓史观派的学术追求。“与史料考订派不同，史观派从一开始就把经济学、社会学、人类学的基本理论引入历史研究中来，而且着眼于对大规模社会变动的探讨，倾力于对历史作贯通性解释与梳理，一扫民初以来笼罩学术界的那种繁琐与枝蔓。更重要的是，他们的研究带有强烈的现实感，以探索民族的历史命运为归宿。”[14](P9)这样一种学术追求正是舒新城所向往的。
在这样一种学术取向的主导下，舒新城十分强调史料功夫。舒新城心里很清楚，他所怀疑的是半个多世纪以来全国上下努力推进的新式教育，他所困惑的是目前社会已经习惯了的新式教育，要从这怀疑和困惑中寻找到切实的答案，只有靠史料说话。他在论及近代教育史问题时，引用了清代学者纪昀的一句话：“史之大道，撰述欲其简，考证欲其详”，并将梁启超的《中国历史研究法》和胡适的《中国哲学史大纲》卷上中有关史料的议论，作为治史者基本功夫来要求。
舒新城在这方面的要求是“搜集在博，鉴别在严”。舒新城认为，这些特殊价值体现了近代教育史的特殊性，也同时界定了其史料的搜集必须广博，否则不足以解决以上这些问题。因此，平日阅读书报，出外游历，登门拜访，都成为舒新城搜集史料的必要功课。文字方面的史料当然是舒新城首选对象，例如正史、公牍、规章、杂志、报纸、专著、个人文集乃至外国人著述，都属于他搜集的范围。他也很注意实物方面的史料，如建筑物、纪念物、图片模型、先民遗迹等。再有就是耆旧记忆，那些当事人对亲历事件的回忆，舒新城称这种活的史料是近代教育史料之特质，尤为珍贵，因而须专门拜访以求之。这就是“搜集在博”的要求。正是这种功夫所至，舒新城整理编辑出了在此后60年未有人超乎其上的《中国近代教育史料》[7](P31)。
为什么又要求“鉴别在严”？这本是治史者一般的要求，然而对于以当代历史为研究对象者，这一要求又具有特殊性。由于近代教育史的史实正在进行，舒新城认为其史料收集较之古代更为困难。困难之一，正在进行的各种记载，尚不知其价值如何，该作如何的选择保存须费时费事；困难之二是政治上的忌讳，近代史之论断涉及于现存之政治势力，反对方面之材料不易收集，即使能得之也不能由治史者自由发表；困难之三则是人的忌讳，近代史所论之问题，其主人公尚在，或其后嗣尚在继续其事，客观材料不易收集；困难之四是教育者本身问题，由于教育者历来被视为人间师表，故其不良之史实往往被人为地掩饰，史料中不可靠程度也大于其他各种社会现象。正因为这些困难，舒新城要求研究者必须抱着科学的态度，全面、正确地收特别是对于社会背景方面的材料，研究者要目光四射，将与近代教育上有关系的各种问题均能注意并分别搜求，使材料中的偏私臆造之弊端减至最低限度。
欲求真，史料的搜集只是实现了研究历史的必要条件。如果仅仅满足于对史料的搜集和考据，这样的研究成果对介入社会的意义不大。舒新城强调：“我们治近代中国教育史虽也如治他种历史一样，有‘求因’、‘明变’的两大目的，然而我们更有超于其他一切的一个目的就是从六十年来的事实中求出教育上民治的趋势与民众的意识之实证来，以为建设‘中国的’教育的借镜。”[1](P661)基于这一认识，舒新城的研究取向就是要通过对社会转型、政治冲突、时代思潮等外在因素的剖析来探讨促成近代教育改革的成因、渠道及其机制，如果没有论辩的功夫，这样的目的是不可能达到的。所以，舒新城很明确地宣称：“史实之论列其重要更甚于史料之搜集，盖非此将前功尽弃也。”[1](P660)在论述范型上，舒新城比较了编年体、纪传体和纪事本末体等三种史学体裁，他认为以采用纪事本末体为宜，这样可以给读者以系统的观念。但他同时又强调，古之纪事本末体以帝王君相和英雄豪杰为主体，而治近代中国教育史则要注重社会潮流的演变，注重对民众需要和社会心理的考察，应将关注的眼光深入到社会底层，包括对农村需要的考察。
以上是舒新城关于中国近代教育史学理论的基本框架。这一理论框架虽然还说不上是如何的成熟和完善，但它在教育史学理论的建树上，应该算得上是具有开拓意义的。它以中国近代教育事实为依据，在系统地阐述近代教育史的研究对象、任务和方法等方面，突出了这一研究领域的独特个性，展示了不同于古代教育史研究的特殊价值。而且，舒新城在他的理论建构中强调了这么一个基本事实，即教育史从来就不是“教育”一方面单独构成的，而是“教育”与“社会”双边互动的结果。这样的研究视角对指导近代教育史的研究是具有根本意义的。舒新城的这一理论构建，来源于其对历史的洞察力和判断力，这既是一种天分，更重要的还是得力于史家在教育改革实践中的历练。如果舒新城没有对近代教育改革的深度参与，就不可能萌发出对中国新教育前途的忧患意识，也就不可能去关注近代教育史的演变。因此，对教育现实的关注和参与，应该是洞察教育史的前提和目的。
（三）
那么，舒新城的中国近代教育史研究具有哪些基本观点？
在外侮强逼与频繁的政治变更的社会条件下，舒新城认为近代中国新教育的产生建立在两个基础之上：第一是不知所以，第二是应时势之需要。“当时之改行新学校制度，并非国情民性对于此种制度有着什么需要，亦并非主持教育行政或教育学者对之有特殊的研究而认识其优点，不过因国势日微，误认他国之强盛在于形式的教育制度而极力模仿，以求满足“救败图存”之欲念而已。”[1](P622)
产生于这一基础的新教育，其发展呈现出两个突出的症状。第一个症状，新教育的一切改革均出自对西方教育的模仿。清末民初，日本式之教育制度当权；后来因教育界及社会均感其弊害，袁世凯时期转思采用德国制以补救之；欧战结束，美国民治教育说大盛，于是又转仿美国制，可见“中国三十年教育上之一切改革，都是无目的的，不问国情而由外力逼成的”[1](P623)。在模仿的潮流中，中国传统教育的精华，比如自由讲座、书院制、私塾等均被抛弃，中国固有的教育精神几乎完全消灭。以留学教育为例，舒新城在《近代中国留学教育小史》中系统展示了近代留学发展的基本线索后，列举出当时社会上下均对数十年的留学教育“不满意”的事实，导致这一现象的根源，舒新城认为就是清末以来对西方教育的盲目崇拜，“现在的一切游学问题却是直接、间接由于数十年前所播的种子。那些种子之最重要者：1．屈于国势与震于西洋的物质文明，一味盲目崇拜外力，模仿外人；2．不明世界学术状况，不限资格（学历）派遣学生出国；3．以利禄（奖励出身）为鼓励游学的工具。因而数十年来，西洋的学术的真精神，科学的创造与发现不曾学得，而中国历史上研求学问的个人努力的精神又丧失殆尽，所以弄得‘学校为变名目的科举，新学为变质的八股’，故学术少进步，国势不昌盛。”[1](P571)
第二个症状，由于受政治冲突和政权更迭的影响，中国近代教育制度一直处于变更频繁、穷于应付的状态之中。以中学教育为例，舒新城在《近代中国中学教育小史》中总结近代中学教育制度的发展共经历了八个时期，也就是说，“中学教育在三十年间竟变更八次，时间之持续最多不过六年，而少者只有一年”，其变更的原因，舒新城从教育思潮、中学性质、训育、学风、教师等演变历程进行探讨，最后得出的结论是：“我们此时所当注意者，中国过去之中学教育虽然变化多端，但实际上还不能称为‘真正的中国中学教育’。”[1](P543)不仅中学教育，其它各类教育皆如此。舒新城指出，中国近代的新教育发展，只是因外侮所逼而在不断照搬西方教育，至于成功不成功，无人所问；与社会适应不适应，更无人知道，“因为数十年来，教育家不曾看清中国社会的特质，所以各种教育设施都只于应付临时问题而止”[1](P681)。
所以，舒新城在《中华民国教育小史》中谈到民国继承清末的新教育体制，他认为清末制定新教育制度之时，对新教育之优点如何，功效如何，其所需要之社会环境、历史背景又如何，在当时无暇过问，亦无能过问，于是这“不适土宜”的新教育制度，竟在囫囵吞枣的状态中施行了三十余年。因此，对这么一个教育体制，既可以说是继承了一笔优厚的遗产，也可以说是继承了一笔重债。“何以说是重债？中国的农村经济制度诚然不能抵抗国际资本主义的压迫而终当破坏，与农村经济俱来的教育制度，也诚然要随着经济制度的破坏而破坏。然而农村经济未破坏之前，是否应当立即吸收现在的所谓新教育制度？此项新教育制度，是否与这过渡的社会有实际的裨益？旧日的私塾制、书院制是否完全不能适用？都是尚待研究的问题。而当时的执政者竟贸然不察，即将旧的一笔勾销、新的全盘移植。所谓‘一着走错，全盘皆输’。民国二十年来教育之失败，未始非当时下错了种子。”[1](P783)
舒新城并不是否定新教育，更不是反对新教育，也不是反对中国走向现代化。他只是强调，当时的中国还是一个过渡的社会，过渡的社会不能照搬资本主义教育制度。舒新城认为，西方教育制度，“在日本与美国未尝不是良法，但中国因社会组织还在小农与手工业时代，对于现今的工业社会资本主义的教育制度，无迫切的需要，所以结果甚微。此种不择土宜的移植政策，为我国新教育失败的总因。”[1](P666)
根据这些研究，舒新城对中国近代教育史的总结论是：“总之，近六十年之中国教育史，完全为中西文化杂糅过渡期之教育记载，虽然全部改行西洋教育制度的时间不及三十年，但因其构成此种现象的原因为外侮的压迫而非自动的采择，故无论何时，均有中西文化两大思潮互相激荡，互相排斥。在中国社会组织与民族习惯两方面均不宜于采用现行的西洋资本主义社会的教育制度，但为着外力的逼迫，势不能不走此路。故在表面上极力模仿，想收速效，而实际上则仍为固有之思想与习惯所支配，遂至橘逾淮而变为枳，其效相反。因而三十年来之中国新教育，其复杂变化之度与夫冲突不安之状，既非各国所有，更非中国旧时所有，其情形至为特别。”[1](P 644-645)
以上是舒新城关于中国近代教育史的基本看法。这些观点说明，舒新城的中国近代教育史研究，并没有以赞美的姿态来讴歌近代的教育改革，而是以质疑的态度来剖析近代的教育改革。这种态度至少体现了舒新城的学术良心和时代责任感。当年清廷颁布新学制之时，全国上下对此几乎没有异议，只有如章太炎等极个别人的激烈批评，无奈人单力薄，无济于事[16](P280-281)。然而30年过去，当人们已经对新教育有着诸多疑惑，如果历史学家对此却充耳不闻，依然还在那儿高唱颂歌，大谈进步，这恐怕不是对历史负责任的态度，也不是对未来负责任的态度。因此，舒新城从历史研究角度对新教育进行质疑的意义是值得肯定的。
当然，舒新城的学术观点不一定完全正确。他自己也承认：“我的思想是根据我过去农村经济中的小农生活的经验。”[1]（P749）这样的眼光对社会转型时期的历史观察显然是有局限的。但有局限并非就一定会流于一叶障目，舒新城依据当时中国农业社会尚未被根本推翻的事实，提出了强行移植西方教育制度是“不适土宜”的观点。这一质疑至少给我们提供了一个观察近代教育史的角度，即西方教育制度移植中国并非只靠统治集团的认同便能畅行无阻，如果不去深入考察中国社会土壤的适应性，便不可能真正认识近代的教育改革。这样的历史眼光是具有思想深度的。
舒新城还认为，“中国六十年的新教育，真可谓在昏天黑地的沙漠中‘走道儿’，虽然费了若干人力、若干金钱，切实地在那里求出路，但至今还没有找着一条坦荡的康庄。”之所以会如此，除了社会的原因外，舒新城强调，自清末以来，主长教育者无一人对新教育有深切的研究也是一个重要的原因。清末的张之洞、张百熙等人，“纯然为旧式官僚，不独对于教育无确切的研究，即教育常识亦不敷用，故学制系统者中初不列入女子教育，而宣统间之法令竟将多级误为单级。民国改元国民党执政，亦无确定的教育政策，蔡元培在教育总长时所发表之新教育意见，虽然在教育哲学上有相当的价值，但对于教育行政则全无办法。自此以后，凡总揽全国教育事务之教育首长，无一人对于教育有确切的研究，更无一人有何特殊的贡献，乃至欲求合乎教育原理的教育政见亦不可得。在社会方面亦无真正的教育家，足以表率群伦，倡导一切。所以学校制度时而仿日，时而仿德，时而仿美，全凭外界的势力为转移；而教育思想则更混乱异常，惟凭少数人底直观或世俗用语为标准。”[15](P10，433)这一质疑也给我们提供了一个观察近代教育史的视角，即在加拿大教育改革进程中，教育界本身是否真正领悟了新教育的真谛。
舒新城认为，中国传统文化中本来就缺乏分析和实验的精神，加上自古以来大一统的政治格局，决定了学校的发展只能围绕着国家文教政策而转移。长此以往，在教育界竟养成一种惰性，一切的教育设施仅听凭上级的指令，导致教育者从不会也没必要对教育规律及教育原理进行探索研究。这种不重视学理研究的惰性又与近代以来崇尚西方教育的风气相结合，便蔚成一种盲目趋新的教育惯性。舒新城指出，由于长期的闭关锁国，中国人对西方文化本来就“有种潜存的排斥力。可是自从海运交通以后，国民与他国人接触，遇事相形见绌，于是由排斥的意念，转而为倾服的想望，对于外国的种种文明现象，都想模仿搬运过来”[1](P195)。这样一种社会现实，给教育界乃至国人形成一种新的价值取向，即“外国的东西都是好的”、“能模仿外国的便是新”，以致“新好”、“旧坏”竟成为教育改革的基本标准。在这种不事抉择趋新惯性的主导下，那些借教育为啖饭之地的官僚政客、军阀流氓，纷纷借趋新为升官的筹码，“以‘新’为号召的工具，以遂其‘向上’的欲望。”[1](P198)而教育界内部也竞相盲目追风，“我国大部分的教育者平日办学校，大概是遵照部章按部就班的干下去，对于旧方法与制度本不怀疑，只因社会上有一种崇拜外国新方法的习尚，教育者在此环境中，也想趋新以自炫，不问需要，更不问原理，一若把新方法的名词加上去，便可以做新教育家。”[1](P197)在这样一种风气下熏染成的新教育更值得质疑。
可以这么说，因忧患而促使舒新城以质疑的眼光去反思中国近代教育史，因质疑而促成舒新城揭开了中国新教育发展进程中的冰山一角。当然，我们并不是说研究历史非要带着某种心态才可能成功。但是，具有忧患意识的历史学者往往会更具有一种责任感和使命感。当年孔子如果不是恐惧于“礼崩乐坏”就写不出《春秋》，司马迁如果没有“究天人之际”的追求就不可能有《史记》的问世。“生于忧患，死于安乐”这句话并非只适合人类的生存状态，于学术研究也同样如此。有忧患意识才有求真的渴望，有忧患意识才有直面现实的勇气。舒新城的忧患意识萌发于对教育现实问题的困惑，因而他带着这么一种困惑去探本溯源，反倒促成其教育史研究独具特色。
参考文献：
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