铁肩担道义妙手著文章

田建荣李力

（陕西师范大学教育科学学院）

摘要：《教育史ABC》是马克思主义教育理论家杨贤江撰写的第一部以唯物史观为指导的著作，是我国第一本用历史唯物主义观点来研究教育史，根据社会发展形态来叙述教育发展过程的著作，而作为《教育史ABC》指导观念的教育史学思想首开当时教育史研究的风气之先。特殊的社会环境和个人特有的发展经历是其思想产生的重要背景，启蒙性和革命性则是其思想内容的主要特点，而他所提倡的学贵适用，关注现实的学术研究理念对于当前的教育史学科建设启发良多。

关键词：杨贤江；教育史学；唯物史观；启蒙；革命；学贵适用

“教育家的称号也许并不难得，但是在一个时代产生影响，影响越出国界，又长久地留在人们记忆中的教育家，则屈指可数。杨贤江就是杰出的一位。”[1]我们嗟叹于他极为短暂的生命历程，但却又毫无例外，高山仰止般的敬佩其毕生情系青年的博大胸怀，献身教育事业的执著，以及卓尔不群的学术识见。杨贤江“最早把马克思主义的教育理论介绍给中国，开始用马克思主义的观点来论述中国的教育和中国的教师运动，……他是中国现代教育史和教师运动史上的重要人物。”[2]在其众多的著述中，最能反映其思想臻于成熟者，当首推《教育史ABC》。而此书之所以特立独行且不乏警醒之语，以至于连作者本人也不无得意地表示，“作者之教育史的见地，自信颇于一般编教育史者不同，故此书之性质内容乃至体裁都与一般所称为教育史教科书者相异。”[3]其根源就在于作者深刻的教育史学思想。因此，系统的考察和分析《教育史ABC》中的教育史学思想，有助于我们全面理解杨贤江的教育理论和实践，同时，对于当前的教育史学学科建设也具有一定的指导意义。

一、暴露的实话：《教育史ABC》形成背景的考察

《教育史ABC》出版九个月以后，被称为“在我国最早系统用马克思主义的理论结合中国实际，阐明教育理论的著作”[4]的《新教育大纲》接踵而至，在短期内多次再版。杨贤江在序言中这样写道，“我再重言申明：这本书的大部分资料，与其说是学术的研究，无宁说是暴露的实话。在这时代，‘暴露’正是一种必要的且是有力的武器。让我们拿这个武器来揭穿教育上的把戏吧！”[5]不妨将此段语句理解为杨贤江对于当时中国教育的一篇战斗檄文，由此不难看出，杨贤江对已有教育现状的极为不满和愤懑，以及跃跃欲试去对此加以揭批的斗志。那么，究竟是什么使得杨贤江将自己的学术著作定位于斯，又是什么让他觉得以揭开蒙蔽在教育之上的迷障为快事，最后教育的本真面目究竟又会以怎样的一番姿态示人。应该说，关乎教育的一系列问题在时刻地困扰并逼迫着他去积极的思考，最终形成了自己卓尔不群的教育史学思想和体系，而它的基础则是在五四运动中与其他诸多思潮一同被引进的马克思主义唯物史观。

（一）个人背景

当我们追溯杨贤江一生的经历时，不难发现，他所从事的职业都与教育有着不解之缘，他做过教师，当过大学职员，也从事过编辑工作。总共出版专著（包括译书）8部，发表论文（包括译文）350余篇，在刊物上公开通讯（包括答问）1750余条，这些都有一个共同的特点，它们中的绝大部分都是以教育理论和实践为研究对象，或是为青年解答生活和学习中的种种问题而写就的。以至于“当时不少青年学生称赞杨贤江是青年一代最好的指导者。”[6]好为人师者的习惯使得他对于当时存在的教育问题有着敏锐的感知能力，勇于以改造教育和扶持青年为己任；而善于思考和博览群书的习惯又使得他能够旁征博引，深入浅出进行客观的分析，他没有因为乱世而放弃对于中国教育出路的思考。而他之所以将自己对于未来教育的思考奠基在对教育史的研究基础之上，原因就在于“对于未来社会的待望逼迫着我们不能不生出清算过往社会的要求。”[7]

（二）社会背景

“与中国近代的其他历史运动相比，毫无疑问，五四运动更广泛受知识界的眷顾和关注。或者说得过分，知识界对五四运动有近乎宗教性质的顶礼膜拜。”[8]渴求自由和民主的杨贤江也经历了长期的思想斗争，由先前的对教育救国论和教育万能说的热衷，再到参加少年中国学会的“主义之争论”，最终“从1921年秋到1922年春，他在认真学习马克思主义理论的基础上，经过与现实社会的对照，他的思想发生了根本的变化。从认识马克思主义，到选择马克思主义，到确立马克思主义信仰。杨贤江思想转变的特点，不单纯是表现在观念上的理解和理论上的接受。而是在观察社会和指导青年学生中，能实际运用历史唯物主义的观点和方法，渐进地表明了他观念的转化与信仰的确立。”[9]而这种转化和确立的最明显标志，就是“以第一本科学的教育史，划时代的著作而彪炳于中国现代教育史”[10]的《教育史ABC》。其开风气之先的教育史学思想使得凡是阅读过它的人确有如受电然的感觉。

二、革命和启蒙的教育史学：基于《教育史ABC》文本的分析

梁启超曾经感叹封建社会的史学是“知有朝廷而不知有国家；知有个人而不知有群体；知有陈迹而不知有今务；知有事实而不知有理想。”[11]这种所谓的史官文化，随着进化史观的引入而逐渐淡出了人们的视野，在经过理论上的长期争论和实践中的长期检验，并且兼采传统史学和进化史观中合理成分的基础之上，最终在20世纪前期完成了传统史学向近代史学的过渡。马克思主义的唯物史观逐渐成为当时大多数人所信奉的圭臬，并以此来总结漫长的过去，检讨当今的社会，以及瞭望遥远的未来。当我们对倡导五四新文化运动的这一大批人作一简单总结时，发现“这代人的教育背景应是中国历史上仅见的——传统与近代新式教育参半，新旧学问兼备，中外思想的影响集于一身。……学者、革命者和教育者集于一身，正是五四新文化运动倡导力量的共性，也是第一代近代知识分子的特点。”[12]杨贤江长期耳濡目染的正是这种富有激情和憧憬，不乏斗志和决心的文化理想，而这种信念也早已通过报纸、刊物和演说等途径，深深地被移植在他的头脑中，生根发芽，最终完全地继承了五四知识分子革命与启蒙并举的价值取向，并将其作为自己毕生为之奋斗的目标。

1924年8月5日，有感于当时社会上研究学术的矫揉造作和浮华无实，杨贤江在《学生杂志》上发表《学问与装饰品》一文，其中这样谈到，“所以现在中国所需要的学术，却不是西洋那种‘高贵’的学术，而是要明白中国现状然后对症下药的学术；中国所需要的人才，也不是西洋那种专门的人才，而是能研究中国现状然后对症下药的人才。如果不顾实际情形，不管实际要求，徒然依样画葫芦地开办些学校，虚行故事地研究些学术，那只是替这个腐败社会粉饰些门面罢了。试问我们要这种单作装饰品的学问何用？”[13]而研究这种伪善学术的人“具有高深的理论，懂得玄妙的哲学，所以在教育学上的命意措词，也必求其高洁玄妙，凡平凡通俗的见解字样，自该避去。”[14]之所以如此，仅仅“只为了彻底论述之后；会与当代的支配者有不利之故。”不料四年之后，杨贤江便有机会彻底的摒弃这种作为门面的学问，可以放手对中国教育研究中的诸多病症下药了，而且这支药剂一改往日里的调和敦善，反而愈加的猛烈，药力之强劲使人们对以前视为仅仅被用来“吟味”和“把玩”的教育有了一种全新的认识和理解。

（一）启蒙的教育史学：还真于史，启民于蒙

如果说促使杨贤江去痛斥和申述的是他之于教育的满腔热情的话，毋宁说是他作为那个时代知识分子所特有的浓厚的道德意识。“这种关注伦理道德、忧国忧民的思想和情绪与历史上所表彰的士大夫并无不同，只是道德内容有了改变。”[15]他不能容忍有志于教育事业的青年学生受到半点愚弄和蒙蔽，他要让他们知道自己所受的教育究竟是什么性质的；他更不能容忍被视为学术之生命的真理被玩弄于庸碌之辈的股掌之上，他要告诉人们什么才是教育史本真的面目。

1.确定了真正教育史之更根本、更重大的任务

“历史不是叫我们哭的，也不是叫我们笑的，乃是要求我们明白他的。”[16]那么，我们究竟需要明白些什么呢？杨贤江告诉我们，“教育史决不单是留下教育事实的形迹者，教育史决不是追溯教育上诸英雄诸伟人的形状者，教育史也决不单是记录教育思想的派别者。除这种要素以外，教育史实尚有更根本更重大的任务。……（甲）教育之意义与目的怎样变迁？（乙）教育思想变迁的真义与教育制度变迁的根据何在？（丙）支配阶级与被支配阶级在教育上之关系何如？”[17]无独有偶，颇为有趣的是，同样经历过欧风美雨的沐浴，同样苦于当时历史研究领域中所弥漫的造作冗繁和极不透彻现象，史学家陈衡哲在他那本二十年代流布极广的《西洋史》一书中，在研究目的方面与杨贤江表现出颇多的相似之处。陈氏开篇便开宗明义的指出，“我们所要研究的，不是某某皇帝的家谱，也不是武人政客的行述，乃是我们人类何以能从一个吃生肉的两足动物，变为一个代表现代文明的人。”[18]而“本书所注重的，一为说明各种史迹的背景，一为史迹的因果，及彼此的相互影响，以求培养读者分析现代社会上各种现象的能力。”[19]两人对于研究历史的观点几近相同，甚至连使用的句式都表述为接连的否定，使人读来无不惬意，两者均要最大限度的廓清各自所研究对象的根本属性及与周围事物之关联。而在力求克服的学术陋习方面，陈氏则认为“凡是帐目式的胪举事实，或是献典式的颂扬战绩，本书一概屏弃。”[20]而杨氏则要避免“有意或无意地把教育装成‘合式’的门面，叫人看起来很是冠冕堂皇似的。”[21] 鉴于此，杨贤江在写《教育史ABC》时，在说明教育事业之变迁发达时，常要述及当时代的社会环境，把经济关系和政治关系看作是教育事业所自有的根据。

2.要注意教育实质行动之存在

杨贤江在《教育史ABC·例言》中说：“作者觉得要编一部完善的近真的教育史，实不是件易事。既须熟悉社会进化的过程，历史变迁的事实，又须熟悉教育制度与教育思想的内容及其发生变革的真意。而更重要的，尤在注意教育实质行动之如何存在。”[22]这是他和一般教育史学家的视角所不同的又一个方面。

他认为“教育制度之组成与教育行动之存在是两种事实。这个区别，在文明社会如此，在原始社会也如此。在南洋之野蛮部落中，有为训育青年所设之大家屋——西洋之研究者称之为Club house——所定之割礼（原始民族一种宗教仪式，割损男婴生殖器的包皮，现时犹太教和回教仍保留这种仪式）及intiation（加入式。原始社会中，儿童成年，通过一定仪式，表示可参加成人社会生活），这种体制可称为有组织的教育制度；然同时在这社会，虽未随时随地组成这种制度，但于日常生活之间自有种种社会的生活行动在非正式地互相传习，这就是所谓教育之实质的存在。”[23]

值得注意的是，这种将最底层的广大人民受教育的历史状况作为教育的一种表现形式浓墨重笔的写入教育史中恐怕定会为那些“教育理论家和哲学家”所不屑，毕竟这在中国历史上是鲜有的稀罕。但是，至关重要的并非是写与未写的表面现象，从深层次上来说，这种写法实际上是在还原历史的过程中隐含着为人民其实也有自己不同于官方的教育这一事实在申述，为人民也有权利去接受教育这一事实在抗争。虽然这种民本意识古以有之，并且经过辛亥革命的强化早已在五四时期成为风行的普遍思潮，但是直指当时社会中“有许多穷人永远尝不到‘教育的妙味’”的不平现象应该还是首次。

可见，杨贤江所要强调和加以注重的教育，实际上是居于被支配地位的那种更广泛，没有什么组织的广义社会教育。之所以要强调，是因为在他看来，这种“教育实质行动之存在” 长期以来被忽视了，而究其原因，一方面“也许由于文献资料的缺少，”但另一方面“实因编者站于支配者之立场，误认有组织的教育即特定的为国家机关所统制的教育是教育，而把完成那支持社会生活——非支配生活——的人间行动之教育忘怀或被遮视之故。”[24]因此，杨贤江认为，研究教育史不应当“御用学者”，也应注重“教育实质行动之存在。”研究那些处于被支配地位人们的实质教育。杨贤江站在马克思主义立场上，深刻地指出了这一点，这在当时为深化研究教育史提供了正确的立场和新的视角。

3.在于通过研究教育史，发现教育之真义

杨贤江研究教育史的真义在于为研究教育奠定历史基础，在于从历史上揭示教育的真义，从客观上填平历史的接茬口。因而他首先批评了对“教育的意义”这样一个重要问题的处理上的不当作法。他说，在教育史上来讲教育的意义及其变迁，好似出乎一般编教育史乃至读教育史者的“常识”之外，他们认为这是教育学的任务，惟教育学家才需也才配处置这个问题。但是所谓的教育家却是如此可笑的来处理这一问题，“他们先把为万物之灵的人类从一般生物区别出来；再把教育事实限制在学校门墙之内，而学校是重地，‘闲人莫入’的，然后他们安住在这一‘无风带’中，来吟味教育的哲学，推敲教育的理论。更令人可佩的，还热望把教育学‘化成’科学，务必把教育学的学术地位抬高。独对于有许多儿童进不得‘学校重地’，有许多穷人永远尝不过‘教育妙味’，更有许多人虽已领得毕业执照，被送往劳动市场，而不知如何落局，所有这些都和他们不生干系。”[25]而在讲到教育意义时，“只有什么‘引出’、‘导出’或示范、助长等字义的繁衍，和完全人格，调和发达等观念解释，从没有对人类教育之本义及有史以来教育意义之变迁下明了切实的答复的。”[26]杨贤江觉得这根本不可能把教育真义搞清楚。

他形象的将国家比喻为建立在原始社会基础上的一个回旋舞台，而作为台柱子的分别是贵族、僧侣和资本家；与此分别对应的则是由奴隶、农奴和平民组成的跑龙套的人，教育只是一根永远握在台柱子手中的鞭子，作为驱策跑龙套之人所用。由于教育受制于社会经济和政治的发展是历史发展的必然，但是杨贤江认识到这绝不是要求人民逆来顺受的条件，他在对不同时期教育意义的变迁研究后认为，“教育之根本意义及其目的，原不外于生活之维持与种族之保存。”[27]但是当私有制已经发达之后，教育之目的遂变为忽视本来的生物的目的而重视作为支配工具的目的。这就说明，自古以来便存在的一个普遍现象，就是教育只是在很短的时期内单纯的执行着自己本应该有的功能，而在人类历史的绝大部分直到现在都在为其他的目的和利益在履行义务。

这便是杨贤江所发现的教育之真义及其变迁状况，并认为这是教育史所该发现的一个“重大任务”，如果不这样，虽不必全属生成“御用学者”，也会因种种的感染，很容易发生附会和曲解，于是由他们所编的教育史就不完成为偏颇和不公平，甚至包藏着欺蒙的作用。可见，杨贤江研究教育史完全在了解教育发展的真义，而非只作为使人们获得一定的“知识”、“常识”，这一点值得我们借鉴和思考。

（二）革命的教育史学：依据社会发展形态论述教育的发展过程

在开始撰写《教育史ABC》之前，“杨贤江正浸沉在恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和摩尔根的《古代社会》之中，愈益感到要想说明现实的问题，就不能离开历史。而现在的教育史恰恰是割断了摩尔根所描述的那个古代社会。”[28]而无论是恩格斯还是摩尔根都是使用唯物史观来解释古代社会的，“唯物史观相对于进化论来说，是更高层次上的理论，它承认进化史观，包含了进化史观的合理内核。……唯物史观在承认历史是进步的，具有因果关系的同时，明确提出客观世界是被规律所制约的，历史发展具有规律性。”[29]正是怀揣着这样一种分析工具，杨贤江在内容上非常重视政治、经济等社会环境对教育的影响，并力图描绘出“教育实质行动之所在”，因而，便使得其教育史学体系也与众不同，和一般教育史书有截然迥异之处。这就是他一改已往按朝代、时期划分研究体系的办法，代之以根据社会发展形态来论述教育发展的新体系。他并不注重朝代之间的兴衰交替，而把不同社会形态中的教育作为一个整体加以考察，以期从根本上找出规律性的变迁，从本质上揭示教育之真义。

之所以将杨贤江依据社会形态来论述教育的发展过程语之为革命性的，乃在于他坚信“不管教育最后的目的怎样，但就目前讲，只有革命的教育才是中国最需要的教育，……现在所谓革命，自然是以打倒军阀为第一着。”[30]更重要的是，在当时的社会环境中，将一种历史不断向前发展的进步观念寓于教育演变发展的过程之中，不啻为社会的广大民众提供了希望：目前虽然黑暗的看不见尽头，但是社会是不断向前发展和运动着的，光明必将代替黑暗。而要实现这希望的唯一手段便是打碎捆绑在民众身上的各种束缚，以经济上的独立，政治上的自立以及人格尊严上的平等来实现本应人人平等的教育权利，除此别无他途。因此，杨贤江虽未直接通过教育史学思想来鼓动革命，但是试图用社会形态随着历史的发展而不断进步的这一观念来达到唤醒读者的革命意识却是不言而喻的。

三、思考与借鉴：如何看待学术研究与现实之关系

《教育史ABC》影响深远的地方就在于杨贤江在整理历史时，所运用的观念不同于以前，毕竟，“整理的方法，是根据历史的观念的。”[31]杨贤江在进行调侃式的抨击时，也不失时机的提出了教育史研究者应该直面和思考的问题，他的见解至今仍为我们怎样看待当前的教育史研究提供了思路和帮助。

杨贤江深切的认识到要想说明现实问题就不能离开历史，这坚定了他撰写《教育史ABC》的决心，而此书一经出版即不同凡响，也反映出如何有效的利用教育史中丰富的资源，进而恰当而理性的进行书写非常有助于我们清晰的认识当前所面临的现状。一方面，杨贤江有感于教育是普及智识的重要途径，而历史书籍的编写则直接决定了它与读者是否会引起彼此的共鸣；另一方面，他感到教育万能说和先教育后革命的论调虽不足取，但这并非意味着不能寓启蒙于教育史中，寓革命精神和观念于教育史中，让读者明白教育并非空中楼阁高悬空中，而是与经济和政治等诸多因素有着密切的关系，从而思考和反观自身所处的教育困境及其产生的缘由。他将这样一种治史的观念渗透其中，随着读者步步深入的回顾和总结历史，同时也是逐渐深入的反思和剖析自我的过程。这种的理念并非以具体细微的解决措施示人，而是将一种应对现实的态度融合在整理历史的过程中来予以表达，当前的教育史学一直在寻找如何有效的介入现实，这种“授人以鱼，不如授之以渔”的态度应该说是为我们提供了有益的思维方式。

“作者的用意只想供给一般人以教育史的常识和供给初学者以正确地研究教育史的门径。”[32]这种不以高深莫测为喜好，不以晦涩难懂为旨趣的学术志向，其实早在《教育史ABC》之前便已养成，当时他从两个方面对当时流行的学术陋习予以批判。

首先，鉴于当时大部分的教育家自甘沦为学究式、乡愿式的、小贩式的、商人式的、江湖卖技式的以及政客式的教育家一类人，而教育之于他们无一例外的成为了把玩的器具、吟味的话题乃至门面的装饰品，反而对于教育本应具有的关注现实的优良学术传统却早已泯然无存矣。痛心疾首之余，杨贤江质问，“试问我们要这种单作装饰品的学问何用？”所以，他一再告诫“我们饥寒临头的被压迫阶级的青年，便也没有去把玩那些书的必要，何况我们本来也没有去玩味的余裕；”[33]其次，杨贤江又针对读书和治学的方法提出了自己的看法，眼见“近年来青年们对于一切学术都想要去下一番功夫”的现象，他适时的倡议一定要学贵适用，“昔之读书者，以埋首窗下，孜孜诵读为美事；此由不明读书之‘的’与‘方’。故其结果，不过产出‘书呆子’、‘学究’、‘不通世故’之人物。今世剧变，与古大异。故学生求学，亟应转易其道，认定读书以实地受用为贵，不以记诵章句为能。”[34]

虽然所处的时代不甚相同，但是研究学术的目的却无大异，均是要用恰当的方式去反映和介入现实，并最终为解决现实中存在的问题尽到自己的学术责任，在这一点上，当前的教育史研究似乎也正处于尴尬的境地，屡屡被他者指责为缺乏学术性，不能产生优质的学术精品，最终难以为当前的教育改革和实践服务。杨贤江关于学术研究的意见对于我们辨清两者之间的关系提供了思路。

“若是一个思想家不被允许把自己的思想与人交通，不但不能满意，而且很痛苦，对于他的同类没有利益，更不必说了。”[35]杨贤江之于那个时代来说正是这样的人。如果用“铁肩担道义，妙手著文章”来形容他可以说是恰如其分，他毕生致力于教育研究和探索，力辨学术发展应有之道，开创性的运用唯物史观来分析往昔的教育现象，但又不因此而重蹈因循守旧的覆辙，沉溺于仅对古时的就事论事，最终成就了《教育史ABC》在中国教育史上里程碑式的地位。如果用一句话来概括本书之于时代的意义，那就是“正是这本书，标志着真正意义上中国教育研究本土化的开始。……无论在政治上还是学术上都具有划时代的意义。”[36]

参考文献：