高时良
（福建师范大学 教育科学与技术学院）
摘 要：科学发展观是以胡锦涛同志为总书记的党中央提出的重大战略思想，对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的继承、发展和创新的科学理论成果。
关键词：科学发展观 教育史
科学发展观是以胡锦涛同志为总书记的党中央提出的重大战略思想，对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的继承、发展和创新的科学理论成果。作为科学的世界观和方法论，它的内涵十分宽广而丰富，即不仅用以指导社会主义经济和政治建设，也要用以指导在新的历史条件下的自然科学、人文社会科学建设，包括教育史学科在内。
（一）
发展，或者说与时俱进，是科学发展观的第一要义。胡锦涛同志说过：“科学发展观，是用来指导发展的，不能离开发展这个主题，离开了发展这个主题就没有意义了。”发展应是全面发展，即以经济建设为中心，全面推进经济、政治和文化建设。经济发展了，如果文化、教育、科技等没有跟上，还不能从根本上提高人民群众的生活质量和水平。教育史学科是教育科学的重要组成部分，推动教育科学发展的历史资源和理论基础，这就规定了教育史研究也要跟上时代，拓宽视野，扩大其研究领域，实现其全面发展。
拿我国古代教育史来说，对于以往研究成就，我们应当给予充分肯定。但对于我国二千年来的教育遗产，或者说资源，包括教育的实践经验和理论，是否都已挖掘和发挥尽了呢？看来谁也未可下此结论。珍贵的教育史料，是编好教育史书，和教育史学科赖以继续存在和发展的源泉。历代官修史书，从《汉书》到《明史》，多非出于一人之手，它是集中无数纂修官的才智，其中还有著名的历史学家参与，有些原始资料藏在官府，作为秘传非常人所可得见，则其在纪、志、传中所看到有关教育方面的记载，自是研究当代教育史的重要依据。但也要看到这些正史中，为了维护统治者的既得利益，内容存在许多忌讳、歪曲史实，或对某些重大历史事件秘而不宣，说明教育史料搜集，应采取张网捕鱼的手法，捕上来的鱼，足够挑选其大小与肥瘦，而不是当“孤舟蓑笠翁”，去“独钓寒江雪”，即避免孤陋寡闻。许多稗官野史、私家笔记以及有关文集，都得涉猎，从中领略我国历代政治、经济、文化、教育的弦外之音，取其精华，别开生面。教育史的研究对象也不局限于学校教育，以读书习字作文为唯一标志，其需要涵盖农业、手工业技术传授，在教育史学界似乎尽人皆知，落到实处却是另一面事。墨翟精手工技术，他那百八十个弟子中，有脑力劳动者，更多的是体力劳动者，所谓“农与工肆之人”，但在教育史籍中，他那“兼爱”“非攻”学说已走遍天下，像以“三寸之木而任五十之重”等绝招，并升华为早期的力学、几何学原理，许多师范生对此仍然陌生或印象不深。生活于南宋末的黄道婆，对纺织技术革新作出重大贡献，上海一带劳动人民对一首歌谣“黄道婆，黄道婆，教我纱，教我布，二只简子，两匹布”耳熟能详。她上了中国科技史，是否也在教育史书中带上一笔呢？再则如贾思勰的《齐民要术》，王祯的《农书》，宋应星的《天工开物》等，其总结农业、手工业生产经验，又传授其技术诀窍，要不要，和如何同教育史接轨，都值得研究。
再拿近代教育史来说，为了发展，或者说救亡图存，我国开始走向世界，从思想言论、政府方针政策，到实际行动——派官员、学生出去，引外国专家、技术人员进来。起初着意技术，所谓“师夷长技”，到后则扩展到政治理论与体制，如严复所孜孜以求的。教育方面，从洋务运动时期开始，先后涌现以外国语、近代科学技术为教学内容，被称为“洋学堂”的新式学校，如京师同文馆、福州船政学堂、天津中西学堂、湖南时务学堂、上海南洋公学，直至钦定、奏定学堂章程和壬子癸卯学制出台，这是清末民初的一次教育发展，应当给予肯定，尽管有些学校早期还没有摈弃《圣谕广训》之类封建专制说教，其发展过程又是十分曲折。五四运动前后西方教育学说在中国传播，从夸美纽斯《大教学论》、卢梭《爱弥儿》，到杜威的实用主义教育学达到高峰。杜威思想在旧中国影响最大，扎根也最深，包括哲学界。杜威教育思想有其合理性的一面，在上世纪五十年代初被批判得一无是处。对近现代西方文化教育，包括思想与体制，不分青红皂白，都以资产阶级货色赶出国门，也不够实事求是。教育，像它的系列理论发展，如果不放在具体历史条件下来考察，全盘否定或全盘肯定，都意味着背离马克思主义历史辩证法。
（二）
“以人为本”是科学发展观的核心和价值取向。马克思主义关于人民群众是历史主体，人的全面发展，是实现以人为本，从思想上政治上尊重人、关心人、爱护人，让人民群众共享社会改革和发展成果的指导思想和理论基础。提高全体人民的思想政治道德素质、文化水平、健康体魄，又为实现人的全面发展，真正做到“以人为本”，提供前提条件。
教育的对象是人。不能这样理解：只须有人进了学校门槛，且已注意到顺应这些人的个性、兴趣和爱好，就货真价实地兑现“以人为本”了。人不是抽象的，人所处的历史社会环境也不是抽象的。我们今天提出和强调的“以人为本”，有其特定的政治内涵。在社会还存在着阶级剥削与压迫，绝大多数人还未从经济、政治的桎梏下解脱出来时，我们能把“以人为本”的理想转化为现实吗？但回过来又要看到，一种思想理念，总是从初级到高级，从粗糙到精密，经历漫长时间的过滤、提炼、试验，才构成为改变现实，建立崭新的社会秩序的科学理论武器。则对其尚处在萌芽状态，哪怕具有浓厚的乌托邦色彩，我们都要象对待初生儿那样，妥加保护，培育其“成材”。古希腊亚里士多德的以体育、德育、智育去对应人的三种心灵，企求人的多方面发展；欧洲文艺复兴时期，以维多利诺、拉伯雷、莫尔等人学说为代表的人文主义教育思潮，其反对中世纪教育对人本性的压抑，主张以“人”为中心，促进人的身心和谐发展，至今仍哙炙人口。在我国，首先是孔子，《论语》记载“厩焚，子退朝，问人焉，不问马”，他揭示“仁者爱人”思想，强调“人而不仁，如礼何！人而不仁，如乐何”！以“有教无类”表达教育对象应无分贫富贵贱，以“因材施教”表达教育要顺应人的个性发展，以“智仁勇三达德”表达人的身心和谐，郭沫若先生曾以“人的发现”，给以高度评估。荀况《天论》的“从天而颂之，孰与制天命而用之”，也强调人的主观能动作用。如果说孔子的“未能事人，焉能事鬼”，和《左传》的“国将兴听于民，将亡听于神”，是看到了“人”，却仍没有否定鬼神的存在，那么从两汉间桓谭、王充的无神论（理所当然也否定有鬼），到南北朝，何承天尤其范缜的神灭论，则把这方面思想形态发展到新的水平，进一步教育人们，敬重和信赖的恰恰是活着的人，而不是渺无踪迹的鬼神。至于明清之际和鸦片战争前后，随着经济的发展和社会的变动，以王夫之、黄宗羲、顾炎武、颜元、龚自珍等人为代表的启蒙思潮，其否定天命，强调“成器者人也”；“人之道”就是“天之道”，“天之道，人不可以之为道”，以及“山中之民”总有一天把历史的“纵”，转化为现实的“横”；尤其“五四”以后，在马克思主义指引下，把广大人民群众看成历史的主人，更是历史发展应有之义。其与教育演进息息相关，我们还可回过来说，由于教育的对象是人，在新的历史条件下，我们更要紧紧抓住“以人为本”这个科学发展观的核心，把我国教育理论与实践推上新台阶。教育史研究之回溯过去，主要是就其发展过程，撷精摘华，理顺经验教训，以指导未来。
“以人为本”，或者说尊重人，关爱人，要有个安定和谐的环境。营造良好的历史和社会氛围，现在如此，过去也是如此。历代有远见的思想家、政治家、教育家都为此呕心沥血，作出努力，象儒家，就强调和谐。《中庸》讲“致中和，天地位焉，万物育焉”，《荀子·天论》也说“万物各得其和以生”。这个“和”，不仅涵盖人与人之间、人与社会之间、人的自身——身与心之间的和谐关系，还涵盖人与自然之间的和谐关系。《礼记·月令》载孟春之月，“禁止伐木、覆巢，毋杀孩虫胎，夭飞鸟，毋麛，毋卵”。保护生态环境，实亦立足“以人为本”，教育人们，破坏自然秩序将招致自然的无情报复。以牺牲后代人利益为代价来满足当代人需求的作为，就失之和谐，也为可持续发展设置障碍。我们之所以要把上述诸种和谐关系纳入教育史研究范畴，道理就在此。
（三）
统筹兼顾、协调和谐是科学发展观的方法论。把客观存在的事物人为地同周围环境割裂开来，无视其内在联系，搞单打一，顾此失彼，都不符合唯物辩证法。发展是全面发展，不是片面发展。教育史研究，或教育史学科建设，首先得注意体现以下几点：
其一，教育发展同政治、经济、文化走向息息相关。只有经济、文化获得正常发展，加上政治清明，教育才能得到正常发展，反之亦然。九品中正制为什么在魏晋南北朝时期大行其道？就基于世家大族特权恶性膨胀。历史上也有这样情况：社会混乱，政出多门，象春秋战国或魏晋南北朝时期，私学反而蓬勃发展；世称“康乾盛世”，但“明史狱”、“南山集狱”却都在此时出现，庄廷钅龙 遭到戮尸，七十多人被判处死刑。这也只能从政治方面寻找原因：一者控制能量松动，一者专制力度加强。教育与政治关系如此密切，决定了研究教育史，也要伴以研究经济史和政治史，做到双管齐下。把教育游离于政治经济，闭门造车，是搞不出什么名堂来的。
其二，千百年来，中国文化教育在发展，外国文化教育也在发展，特别是西方。随着中外通商，文化教育产品也开始交流，《论语》等出国，被译成多种文字，更多的是外国的东西进来，洛克的，康德的，斯宾塞的，赫尔巴特的，其势若排山倒海。虽不同于鸦片，但它一开始就出现几家欢乐几家愁：改革派欢迎，顽固派抵制。平心而论，十八、九世纪，西方无论是经济，抑是文化教育，都比我国先走一步，则取其现成果实，免得我们还冒着大汗，重新去摸索，何乐而不为？何况教育发展有其放之四海而皆凖的普遍规律的一面，如顺应儿童个性发展，自觉主动；六三三制，我们今天不是还在采用吗？这些都说明了，我们既要学习和掌握中国教育史知识，也要学习和掌握外国教育史知识，知己知彼，洋为中用。
其三，过去，现在，未来，是分割不开的历史链条，没有过去，就不存在现在与未来。无古不成今，知今宜鉴古。厚古薄今当然不对，厚今薄古的说法也要重新估量。我们今天提出弘扬中华民族传统文化，即为了珍视其中有渠清如许的源头活水。访古寻根也为了发展，寻找和探讨思想文化发展的客观规律，而不是为研究而研究，发思古之幽情。中国教育史区分为古代教育史和近现代教育史，或再把近代现代分开来，究竟何者更需要著力？有个不同时期出于扶危济倾、矫枉过正的需要问题，像今天学术文化领域的国学热，我们只能根据不同的历史情况，作具体分析。这里要说的是遵循统筹兼顾、协调和谐的科学发展观，从古与今，远与近的历史联系，提出既要重视近现代教育史研究，又要重视古代教育史研究。不同地区，各有其历史特色，近水楼台先得月，生活在北京、曲阜、西安的专家学者不妨多关注些古代教育发展发展过程，生活在东南沿海一带如上海、广州的专家学者不妨多关注些近现代教育发展过程，随时会师，交流信息。
其四，我国是多民族国家，荜路蓝缕，以启山林，各族人民都是中华文化的创造者和继承人，为民族文化发展作出贡献。彼此间只有语言、文字、宗教信仰和风俗习惯差异，地区经济文化发展快慢之别，却没有主客、高低之分，尤其主从关系。辛亥革命擎起“五族共和”旗帜，新中国成立后更在各个方面拉近距离。作为专门学问如蒙古学、藏学、西夏学等，有人在这方面下功夫，也总是以“以人为本”为指导思想，根据党和国家的民族政策行事。这不等于说它已尽美尽善了，许多地方还存在着遗漏、缺失乃至空白，像中国教育史，无论是古代（即便是少数民族当家执政年代）还是近现代，都显得民族教育这一摊内容贫乏，有的仔细看，竟是汉族教育史，而不是中华民族教育史。此中也有客观条件限制，如缺少第一手资料，和编写教育史的人不懂得少数民族语言文字。这就要就整理出的有关档案、史籍、文献，组织翻译队伍，将其译出公之于世，包括文学史、医学史、艺术史，不仅仅是教育史料。即便是原生态的，也具有其独特风格，还可以作理论加工。
历史在发展，科学文化也在发展，随着出土文物陆续发现，尘封的史料重见天日，现行有关典籍的校勘更正，也引发教育史学界，在结合中国实际、以科学发展观为指导的基础上，对教育史研究，教育史书编写，启动修订、补充内容的工程，革故鼎新，做到与时俱进。教育史学科得细分为教育史、教育学史（即教育思想史）、教育史学。教育史学研究仍是一个薄弱环节，对那有待全面开垦的处女地，表明我们还有漫长的道路要走。