赫钦斯学习化社会的理论构想

 

刘新科  林钧

陕西师范大学 教育科学学院

 

  要:学习化社会教育理论是产生于20世纪50、60年代世界政治经济发生新的变化和美国教育发展的历史背景下的教育思潮。它秉承人类教育思想精华,积极倡导人的理性发展,把人性的完善作为教育发展的理想追求,对当时美国教育中存在的功利主义和实用主义思想的泛滥起到了一定的纠正作用,也为世界教育发展指明了道路。它掀起了人们对教育目的重新思考,并使教育发展在促进人性的自我完善与满足社会发展之间保持其应有的张力。同时也要看到,学习化社会思想由于它对人性完善的过于强调和与现实社会发展之间存在一定的距离,教育理想主义色彩毋庸置疑。

关键词:赫钦斯   学习化社会   理论构想

 

罗伯特·梅纳德·赫钦斯(Robert Maynard Hutchins,1899-1977),美国著名的教育家、律师、永恒主义教育哲学流派的主要代表。《学习化社会》(1968)是他晚年的重要教育著作,是他一生教育思想的集中体现。在这本书中,赫钦斯首先确定了教育的概念,认为在未来的社会中,教育不再是培养人力,不再是为经济发展培养所需的人才,而是将人性的发展和完善作为教育的目的,使人成为一个人。之后他将教育和教育制度进行了区分,认为,“教育制度就是教育的具体形象,是由国家订立,或由国家批准监督施行的。”[i]教育制度形式的确定,不仅要受其外部的政治因素的影响,而最重要的是要受到教育本身的制约。所以,他认为教育与教育制度的关系是:“‘教育’是一种标准,教育制度可以用这个标准来衡量”[ii]。因此,不能说教育制度的失败就是教育的失败,因为真正的教育并没有实行。正是在对教育以及教育目的的重新定位之下,他提出了未来社会发展的趋势就是构建学习化社会。在当前社会教育制度不能反映教育真正意义的情况下,赫钦斯认为应该建立一个学习化的社会,在这个社会里,教育制度能够反映出教育的真正含义,即通过培养人的理智美德,完善人性。

一、社会发展迅速和闲暇时间的增多是学习化社会建立的外部基础

赫钦斯生活的时代,正是美国社会经济突飞猛进的时代。从20世纪50年代开始,以信息技术、生物技术、新材料技术、新能源技术和航天技术等为代表的第三次技术革命的浪潮大大改变了社会的面貌。这次技术革命对社会发展最根本的影响就在于,此后知识成为了主要的经济资源,知识产业快速发展,知识对经济增长的贡献以及知识产业在国民生产总值中所占的比重日益突出。1948年至1969年,美国国民收入平均每年增长3.85%,其中教育和知识创新的贡献率分别达到37%和56.2%。[iii]按照信息专家马克·波拉特的计算,1967年美国国民生产总值的25.1%来自电脑、通讯、教育和大众传媒等信息部门,非信息企业雇佣的信息人员所创造的经济价值占到国民生产总值的21.1%。[iv]科技的进步加速了经济与社会发展的进程,也带动了产业结构和劳动力结构的根本性的变化。技术的进步使人们从生产中解放出来,有了大量的闲暇时间。“美国不仅是世界上最容易谋生的地方,而且是世界上闲暇最多的地方。一般的美国产业工人每周工作四十小时,工资五十多美元。和四十年前比较,他现在每周少工作二十小时。……空前的闲暇展开在美国公民面前。”[v]这就摆在人们面前一个问题,如何利用闲暇时间?赫钦斯看到,当时的美国人将所获得的闲暇时间都用在了消遣上,酒店和电视是人们消遣的主要方式。这样不仅白白浪费时间,甚至还会给人带来困惑。他认为,如果长时间以这样的方式生活的话,“美国人终将按照进化的原则,沉沦到最低形式的植物生活的水平”。[vi]而他认为造成这种现象的原因之一就是教育制度没有使人们能有意义地利用闲暇时间。在美国公民拥有大量的闲暇时间后,当时的教育制度的主要目的之一还是教育公民为谋生而工作,全然不教育人们如何正当地利用他的闲暇。因此,赫钦斯认为,这就要求建立能够更好地利用闲暇时间的教育制度。“我们需要一个人人求学的社会。这个社会有两大事实做基础。一是闲暇的时间增多,一是变革迅速。因为后者,我们须要继续学习;因为前者,我们才有时间学习。”[vii] 在这样的一个社会中,人们可以通过对闲暇时间的充分利用,去积极地从事提高自身修养的学习活动,并由此实现人生价值的真正转换(to live wisely and agreeably and well)。从这里可以看出,赫钦斯所指的“学习”,并不是以获得经济上的利益为手段和以功利为目的,而是以人生的真正价值目标的转换和实现为目的的,教育已经从单纯的职业获得和人才培养中解脱出来了。

二、学习化社会中,教育与社会的关系在性质方面要发生变化:教育应获得其应有的独立的地位

在《学习化社会》的第一章中,赫钦斯首先表明他的观点。他认为,虽然迄今为止,教育一直受着政治、经济、文化等方面的制约,但他相信,教育在不久的将来一定能够摆脱社会各方面的约束,取得其应有的独立地位。他主张教育要超越社会并引导社会,教育与社会本身都不是目的,惟有人才是教育与社会发展的主题,教育放纵国家和社会功利主义思想的蔓延,最终将只有放弃自己“完善人性”的责任。

首先,从经济方面看,他认为,教育目标不应该是为了促进经济发展,而应是为了促进了解,提高知识水准,或帮助人运用心智发挥人性。如果教育目标是为了经济发展,那不但无人道可言,而且也谈不上什么效果,势必引起政治的不安,阻碍了经济的发展,甚至对社会发展也是危险的。因此,他强调,无论在工业国家还是在发展中国家,教育目标都不应该定位在经济发展上,而是应定位在协助人民增进智慧上。教育也不能趋向于发展专科教育,因为,专科教育不能导致国家富强。“最具实用的教育,也是最重理论的教育”。[viii]

其次,从教育与政治方面看,赫钦斯认为,亚里士多德所提出的,将市民加以塑造,以配合政府体制的观念在现在的世界各国,无论是极权国家还是民主国家都在实施,这是一个事实,只是极权国家和民主国家的侧重点不同,方法不同而已。他举出美国的例子来说明这一事实。“我们美国的遗产是发给加利福尼亚州学校教师的一本小册子,里面写道,我们学校制度负有一项基本责任,就是要把服务美国社会的观念传授给学生。这个美国社会是指美国现存的社会而言。我们身为教师,不能忽视我们的义务,我们是代表美国以及真正的美国主义。”[ix]从这里可以看出,政治影响和制约着教育。赫钦斯认为,这都是不符合教育的真正目的和原则的,教育应该脱离政治制度的束缚,应该根据它本身的发展规律来发展。

第三,从教育与文化方面看,教育要受文化的支配。如果文化势力集中制造生产者和消费者,那么教育制度必然培养这样的人;而教育制度培养明智达理的人,就是成为不可能的事。教育制度反映的是文化的主旨。所以,赫钦斯认为,如果要想让教育发挥其真正的作用,除非一个国家的文化与教育具有相同的目标,否则,是不可能的事。如何改变文化的目的呢?他认为,假如我们要从一种以工作为人生目标的文化转到另一种以生活愉快,美好而明哲为目标的文化,我们首先应该认识人生的事实,再由这种认识引起态度上的转变。然后因为社会态度的转变,导致教育的改良。所以,教育改革是社会态度改变的结果,而不是原因。教育只是构成文化的一种因素,但并非决定性因素。虽然教育本身具有相当的动力,但是,教育是不可能独立改造文化的。

第四,从教育与环境和家庭方面来看,赫钦斯认为,过去人们认为只有少数人可以培养成才的观点是错误的,这都是因为当时的社会、政治、与经济环境所造成。人创造环境,所以必然要受到环境的影响。但是要说由于环境而否定教育的作用的话,那是不可取的。教育要与环境竞争,要尽量突破环境对人的影响,这样教育才能发挥其真正的作用。对于家庭环境来说同样也是这样的。要解决家庭环境的不良影响的问题,他认为“我们不必把儿童带离家庭;我们应让儿童继续跟着父母生活,同时改善他的家庭环境。这显然是两全的办法。从教育的立场看,我们可以一方面减少工作时间,另一方面用新型设备,把教育带入家中,以改善家庭环境。”[x]可以说,赫钦斯是将家庭作为学习化社会的基本求学的单位来看待的。在60年代的美国,电视机的使用在教育方面已十分普及,家庭成员有了闲暇又有电视播讲想学的知识,这样在家里学习就成为可能,儿童的全部教育以及家长的继续进修都可在家中进行。

三、人人应受充分的、全面的教育是学习化社会的基本立场

关于受教育权利问题,赫钦斯在《学习的社会》第二章中就谈到“谁应该受何种教育”这一论题。其中涉及到两个问题,一是谁应该受教育;二是应该受何种教育。对于这两个问题,在该书的引言中,他借用夸美纽斯在《大教学论》中的观点,明确地表达了自己的思想。“我们的第一志愿是:人人应受充分的教育,以使他的人性得到充分的发展,这不是只给一个人,少数人、或甚至多数人的教育;而是给予人类全体和每一个,不论其富贵贫贱、男女老幼的教育——总之,凡是投胎到世上的人,一律都可享受这种教育。如此,我们整个人类,包括各国各族,各种境遇和年龄的男女,终于获受教育,成为有教养的人。我们的第二个志愿是,每一个人应受完全而正确的教育,这种教育不仅限于一事一物,或几种或甚至多种事物。……而应包括一切完美人性的事物。”[xi]这两个愿望既是对学习化社会教育目的的一种表述,同时也是赫钦斯对教育民主的基本信仰,让所有的人均能够得到对自己来说是最好的教育,这是赫钦斯倡导学习化社会的基本出发点。

1.“人人应该接受教育”集中体现了当代教育民主化的思想

赫钦斯把教育民主的主张建立在“人人可受教育”的这一基本事实之上。可以说他得益于布鲁纳(Jerome S.Bruner)在1960年出版的《教育过程》中的观点。布鲁纳在该书中陈述了这样一种见解:“我们开始抱着这样一种假设,即任何科目都能够用一种智慧而坦诚的方式,有效地教给处于发展中任何阶段的儿童。”[xii]正是在这一观点的影响下,赫钦斯在《学习化社会》中宣称:“所有科目能够向学生教授的时间比我们想象的要早,再也不能说哪一个人总是不能受教育的。”[xiii]“如果非要说有些人的智力如此之低,对他们来说,根本就不可能获得任何知识。我的回答是,你简直不能找到一面模糊得照不见任何形象的镜子,也没有一块表面粗糙得不能雕刻任何字迹的匾牌。”[xiv]在学习化社会思想中,赫钦斯关于教育民主的立场不仅直接指向世袭的等级特权,也向能力本位的教育民主观念提出了挑战。他对1862年沙皇尼古拉一世所说的关于学校所教的课程以及讲授的方法要按照学生未来的职业来设置,并要求人们安分守己,不要企图改进他的身份的观点大加批判,认为这是十分反动的。另外,他认为,西方的按能力分班的制度同样是不可取的,正日益受到人们的批评。但赫钦斯不是从社会选择的角度来批判这种教育民主观念的,他认为是封闭的教育体系拿 “能力”这块令牌,用考试、证书等作为武器,在教育的道路上设置了一道道屏障。而所谓的“能力”只是对某种教育体系适应性的一种证明。赫钦斯站在学习化社会的高度,对历史上所有的教育体系表现出一种近乎反常的态度,他说:“所有的教育体系,包括历史的与现在的,在某种程度上都是不人道,非人道,甚至是反人道的。” [xv]他认为,学习化社会既然赋予每个人享有受教育的权利,学习化社会就面临着为每一个人提供教育的义务。可见,教育民主作为一个前提条件相对于创建学习化社会来说是极其重要的。

2.自由教育是学习化社会所倡导的教育的本质内涵

自由教育是按照发展人类最大限度的能力来设计的,而并非是为人的职业或专业做准备的。它的目的是使每一个人学会独立思考,会做出明智而独立的决定。自由教育之所以称为“自由”,是因为它的目的是要把人从无知、偏见和狭窄的束缚中解放出来。赫钦斯正是在继承了西方传统的自由教育思想后,根据当前社会发展的现实情况,提出了在未来的学习化社会中,教育应该重视人的发展,强调人性的自我完善的自由教育思想。在学习化社会中,人人都有许多闲暇时间,人人都是统治自己的主宰,所以人人都可以享受自由教育。教育的目的就在于帮助学生尽量发展才智,增进理解,恢弘心志,传授从事知识工作所需的技能,令人熟悉当代的学术传统,以及启发新的境界。赫钦斯所说的自由教育就是曾经在西方的许多贵族学校中所开展的贵族教育,而这种贵族教育的教育目的是体现着自由教育的内涵的,只要将它扩展为人人应受的教育,就将体现出学习化社会中自由教育的本质。但是,对于当时世界各国教育发展的状况,赫钦斯认为,在20世纪的末期,世界各国教育制度的目标,还在训练青年,以满足民族国家在科学、技术与工业方面的需要,这是徒劳无功的。尤其是美国教育,未能利用职业,反而为了职业,也就是说,美国未能藉职业以达成教育目的,职业反而成为教育的目标。所以对于自由教育的实施,还需要人们从价值观上有一个大的转变才能够成为现实。

3.终身教育是学习化社会建立的指导原则

20世纪60年代,国际社会由于郎格朗提出的终身教育理念,对整个教育领域有了一个巨大的冲击。人们开始冲破教育的一次性的观念,逐步认同了教育应该是人终身接受和努力的活动,并且,随着社会科技的不断进步,人们也越来越认识到,终身教育对于人的发展和完善所起到的作用。赫钦斯非常赞同终身教育的思想,并从人性论的角度提出,从人性来看,人是能够从小到老继续学习的,科学也能证明这一点。“一切人都有能力学习。只要一个人活着,学习就不停止,除非因为他不运用学习的能力以致学习的能力衰退。”[xvi]他认为,童年虽然是智力发展的重要时期,但壮年仍有发展智力的机会。不应该只看到年轻时期的教育而忽视成年以后的教育,这是不符合教育的真正目的的。对于有些学科,是非得有经验才能了解的,而且甚至是经验越丰富,理解力就越强。所以,他认为,“我们如果在成年以后就终止系统的学习,这岂不是自暴自弃,坐失增进智慧的机会吗?”[xvii]另外,赫钦斯还认为,人在任何时期都有变成残酷无情,麻木不仁的可能,而继续求知是保持人性的方法。所以,在关于未来社会教育年限的问题上,赫钦斯认为,在未来的学习化社会中,教育是不分阶段和年龄的,“入学念书与其他活动应该可以交相替换,两者之间,不必划清界限。换言之,求学一个时期以后可以离校工作;工作一个时期以后,又可以重返学校。这种交相替换应受鼓励,不应为人唾弃。”[xviii] 他非常赞同马嘉烈·米德(Margaret Mead)女士的观点,“故在今日这个世界,无人能够‘完成教育’。我们需要的学生,不仅是学习行路、说话、读书、写字的儿童,也不仅是升读或改读专科教育的未成年人;我们需要的是儿童、少年、青年、以至老年。他们每人各按自己合适的速度,各因自己年龄的长幼,经验的多寡而产生的特有利弊,去学习或研求学问。”[xix]从这里可以看出,赫钦斯不仅将终身教育思想作为建立学习化社会的指导原则,而且还看作学习化社会满足个体终身学习需要的基本保障。在学习化社会中,社会的、家庭的、学校的以及个体的自我教育活动都是以终身教育为指向的,终身教育作为一种新的教育思想是沟通各种教育资源、各种教育形式和各种教育层次的主线。从这个意义上说,终身教育是学习化社会的基石。

4.普遍恒久的知识是学习化社会所要传授的主要内容

赫钦斯从其永恒主义思想的角度出发,坚持怀特海和罗素的主张,认为科学思想的目的是在特殊之中见普遍,短暂之中见恒久。所以,他认为,适合人人教育的课程,是应该将事物的基本概念重新解释,而这些概念应该是关于普遍及恒久的事物,即自由教育中所强调的 “永恒学科”,而不应涉及特殊与短暂的现象。对于为什么用这些内容,他认为“课程应当主要地由永恒学科组成,我们提倡永恒学科,因为这些学科抽象出我们人性的共同因素。因为它们使人与人联系起来,因为他们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来。因为他们对于任何进一步的研究和对世界的任何理解都是首要的。”[xx]至于什么是“永恒学科”,赫钦斯认为,首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。因为,在他看来,古代、中世纪和近现代各个时期的名著杰作超越了地域和时间的限制,是人类知识和智慧的宝库。学习这些名著,可以帮助学生养成阅读的习惯,掌握鉴赏和批评的标准。这些习惯和标准将使成年人在完成他的正式教育之后,对于当代生活中的思想和运动能明智地进行思考和行动,帮助他们参与这一时代的理智活动。其次,赫钦斯还赞成把科学和数学列为现代教育中人人必修的科目。理由是,科学和数学是普遍和永恒的学科,可以使人学会思考,促进人的理解力的加强,另外,数学和科学是产业技术的基础。但对于学习数学和科学的目的,赫钦斯有自己的看法,他认为“人人接受宏才教育的目的,不是把所有青年训练成科学家,数学家或工程师,而是帮助他们取得人人应该了解的科学、数学与工程学的基本知识。”[xxi]也就是说,自由教育不是培养专业人才,而是培育有理解力的男女。第三,赫钦斯认为文艺也是宏才教育不可缺少的部分,因为文艺不但有其本身的价值 ,而且是了解世界的好方法。但对伟大的文艺作品的修读,他认为应当根据学生的年龄适当安排,而不应盲目的传授。因为,不同学科有其不同程度的必然性,对学习该等科目的年龄也应该适当安排。所以,他认为“在未来人人教育的社会中,人人可以各按年龄、志趣修读最适当的科目,并能了解所学。”[xxii]总之,他建立了一种关于普通教育的课程,包括西方世界最重要的名著以及读、写、思考和谈话的艺术,还有作为人类的推理过程最好典范的数学。他认为这些学科就可以培养人性的共同因素,青年们可以思考最伟大的人物曾经思考过的东西,可以获得思想的共同宝库和研究这些思想的共同方法。

总之,无论传授什么样的知识,赫钦斯都认为自由教育最主要的是培养学生具有超然的态度,使学生建立一种批判的标准。这样学生不但能将这种标准用以批判别人的社会,而且能衡量本身的社会。也就是说,人们必须置身度外,与他们所观察的事物保持相当距离,以超脱的态度,从事批判,然后才能了解自身的社会。

5.突出学生的学习主体性是学习化社会的教学主导思想

对于教学方法,赫钦斯批评了当时用机器填补师资不足的教学方法。20世纪60年代,由于学生人数的大量增加,以及科学技术在教学上的大量应用,学校的各种教学设备大为增加。这样导致任何程度的学生,在录取、注册、教学、考试以及毕业等全部过程,都可以利用机器来办理,而无需教师的参与。尤其在教学上,利用电影、有线及无线电视等器材,就可代替教师的教授,教师可以像巡回护士一样轮流探访各家庭,询问学生学习的情形。这种现代技术使教育不受时间、空间与师资的限制,满足了大量学生对教育的需求。但赫钦斯认为,这样的教育不是真正意义上的教育,甚至会扼杀教育。他认为真正的教育是促进理解的,所以应该是教师与学生之间的一种谈话。这种谈话不仅应在公开进行,也要在每个人的心里进行。在谈话进行之中,还会有辩论、审问与传授知识这类的活动。所以,教育就是教人参加这种谈话,并教授所需的技能的一种过程。在此过程中,学生学习辨认别人的言论,判断发言的适当时机,并学会谈话是应有的德、智方面的习惯。在未来人人学习的社会中,以往在学校中使用的对每个学生作填鸭式的灌输知识的旧法应当废弃,而代之以苏格拉底的启发式教学方法。苏格拉底的启发式教学,就是用以廓清及了解基本观念的辩证法,也可以说是一种知识助产的方法,实际上也是一种谈话的方法。通过师生之间的问答,发现问题,解决问题。在这种教学方法中,应该说,充分调动了学生学习、思考的积极性,把学生放在了学习的主体地位上,真正摆正了教师与学生的位置。他指出:“苏格拉底收集意见、提出问题、澄清术语和概念,并暗示赞成什么,这就是他所做的一切。”[xxiii]他说:“虽然可以帮助人去学习,但人只能是自己学习。要对他们进行灌输,就不可避免地要违背他们本性的规律。批评、讨论、质询、争论,乃是真正的教学方法。和助产士一样,教学是一种合作的艺术。……理智的进步并不发生在教师直接说出法则让学生记忆之时,而是出现在师生共同工作以引发学生时,呈现在他面前的问题作理性回答的时候无论学生是儿童还是成人,苏格拉底的对话都是教学法的伟大的借鉴。”[xxiv]

在具体的教学方法选择上,赫钦斯倡导反映苏格拉底教学法精神的研讨式的习明纳(seminar)方式。这是一种19世纪末从德国大学引进的教学方法。班级人数最好由15-25人组成,由2-3位教授辅导共同讨论。课前学生阅读100页左右的指定教材,然后再进行讨论。教师的责任不是讲授,而是维持研讨的热烈进行,使学生针对内容发表意见,相互提问、质疑,教师也可参加研讨。这种研讨式的教学方式充分发挥了学生学习的主体性地位,是赫钦斯所倡导与推崇的,也是学习化社会所提倡的教学的主导思想。

6.大学在建立学习化社会中的角色定位

①大学应该是一个独立的学术社会

对于大学究竟是什么的问题,赫钦斯在对当时的大学现状进行分析后看到,世人已经将大学看成了一种国有工业,一种知识工业的神经中枢,其目的就是为国家的富强与威望效力。在目睹了人类掌握的科学技术越来越先进,联想到第二次世界大战中德、日法西斯利用先进的科学技术把人类拖入灾难的深渊,赫钦斯对人类的前途表示担忧。他担心如果教育只注意培养人力而不注意培养人性,人类只懂得发展科技而不知善用科技,其后果将是相当危险的。他说:“人类在20世纪中,分裂了原子,又脱离了地心引力飞往太空。这是人类自发现美洲新大陆以来最伟大的两项成就。人类有理由相信,我们的后代终有一天能了解万物运动的奥秘,进而操纵万物。人类也有理由怀疑,我们的子孙是否能将所获得的知识与力量善加利用呢?”[xxv]“如果我们能够善用这种知识,人类将进入一个辉煌的太空探险新时代;反之,如将这种知识误用,则会堕入万劫不复的深渊。”[xxvi]因此,他认为,如果我们真的把大学看成国有工业,大学培养的人就是为满足工业发展所需的人才,那么人类必将遭受严重的损害,就像丧失了智慧与光明一般。他从永恒主义教育哲学角度提出,“大学是人格完整的象征,保存文明的机构,探求学术的社会,是智者之家。大学必须领导社会,并且为此应具有高超的独立功能。”[xxvii]还有,他认为,说大学是学术社会,并非是因为学术社会这个名词悦耳动听,而是因为这个社会能够发挥一种作用,使大学校内的人士的思想获得交流的机会。思想交流就是共同思想,而共同思想远比单独思想要好。那么如何使大学保持独立自主的地位呢?赫钦斯认为,假如大学一直是 一种国有工业或知识工业的话,那它就难以保持独立自主的地位。而要保持独立自主地位,大学首先要在经济上不要接受那些附带条件的金钱,这是自治的基础。另外,还要弄清楚自己的目的,是在谋求解决当前国家的实际需要还是在传递、推广高等文化?应该说,大学公认的目的,是在窥察知识、生命、世界或真理的全貌;在集合各科专家于一堂,从事学术探讨,使专家接受其他学科同仁的批评,以清除他们那种偏激而自负的态度,简言之,就是传递高等文化。只有这样才能保持大学的独立自治的学术社会的地位。

②大学不应该职业教育化

在赫钦斯的《美国高等教育》一书中,他着重分析了大学所面临的两难困境,认为大学存在两个目标的冲突,一个是纯粹对真理的追求;另一个也是大学所公认的,就是为人们毕生的事业做准备。而在目前的大学教育中,后者居主要地位。因此,赫钦斯对大学职业教育化大加批评,认为将大学职业教育化,对大学而言是有害的:“职业教育主义会导致浅薄和孤立。它贬低了课程和教职人员的价值。它剥夺了大学唯一的生存理由,即在不受功利或结果的压力牵制的情况下,为追求真理提供一个天堂。”[xxviii]“职业教育主义不仅有害于大学,也有害于专业职业。”[xxix]正是在这样的理解下,他强调大学中不应该有职业教育方面的课程,应该将职业教育的内容剔除出大学中。大学是培养理智的地方,而不是造就职业人才的地方。当人们已经接受了相当的自由教育后,如果想从事一些技术性的工作,或想选择各式各样的行业的话,可以在特设的职业学校中学习职业技能。也就是说,职业教育可以在专门的职业学校中进行,不必在大学中开展职业教育。职业训练学校可以设在大学的附近,这样可以使用大学的设备和师资。而对于那些收集资料、执行政府机关的任务、或满足工业需要的人们,可以建立研究所来进行自己的研究活动。这种研究所可以设在大学附近,但同样也不是大学的机构。这样,大学就可以真正成为一种学术性社会,来完成高等教育的使命了。

在赫钦斯提出学习化社会思想时,应该说他是有一个学习化社会大致的模本的,那就是古希腊古典时代的雅典社会。对于雅典的教育,赫钦斯颇为赞赏,他认为雅典的自由教育充满了对人性的充分弘扬,是对人进行全面发展的教育,是身心和谐的教育。“在雅典,教育并非人生某一个时期在某一地点和时间所做的一种孤立活动;教育是社会的目标。雅典城邦的社会环境教育了每个市民,文化教育了每个雅典人。”[xxx]雅典在其奴隶制的民主制度上,曾试图建立一个学习化的社会,它的市民利用奴隶的劳动获得闲暇时间,然后利用闲暇时间去学习如何自治和自理社会,雅典城邦的一切传统制度与习俗,则培养了他们的思想与品格,鼓励他们利用闲暇去学习做人。但终因其规模太小,建立这样的社会也可能是出于偶然,所以没有坚持下来。随着社会发展,科技的进步,机器代替人完成工作,使人的闲暇时间增多,学习化社会的建立就成为教育发展的趋势与目标。

目前,学习化社会的教育理论研究和实践活动是教育研究的热点,世界各个国家都在理论上和实践上进行研究与探索。我国在提出建设学习化社会的号召后,也全面开展了建构学习化社会的理论研究和实践活动。在这种情况之下对学习化社会教育思想的全面反思将有助于我国目前进行的学习化社会理论研究与实践上的探索。

 

  释:



[i] 赫钦斯著,姚柏春译:《教育现世与前瞻》,今日世界出版社1976版,序第4页。

[ii] 同上。

[iii] 杨敬年:《科学、技术、经济增长》,天津人民出版社,1981版,第53页。

[iv] 秦言:《关注知识经济》,天津人民出版社,1998版,第41页。

[v] 赫钦斯著:《教育中的冲突》,见《现代西方资产阶级教育思想流派著选》,人民教育出版社,1980版,第217页。

[vi] 同上。

[vii] 赫钦斯著,姚柏春译:《教育现世与前瞻》,今日世界出版社1976版,第134页。

[viii] Hutchins, R..M(1968):The Learning Society.  Frederick A. Pager, Inc. publishers 44页。

[ix] Hutchins, R..M(1968):The Learning Society. Frederick A. Pager, Inc., publishers.58

[x] 同上,.36页。

[xi] 赫钦斯著,姚柏春译:《教育现世与前瞻》,今日世界出版社1976版,序第3页。

[xii] Bruner, J. (1960)The Process of Education. Harvard University Press,33页。

[xiii] Hutchins, R..M(1968):The Learning Society. Frederick A. Pager, Inc., publishers. 21页。

[xiv] 同上,第22页。

[xv] Hutchins, R..M(1968):The Learning Society. Frederick A. Pager, Inc., publishers.,第10页。

[xvi] 赫钦斯著:《教育中的冲突》,1980版,华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译:《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》,人民教育出版社,第223页—224页。

[xvii] Hutchins, R..M(1968):The Learning Society. Frederick A. Pager, Inc., publishers 129页。 

[xviii] 赫钦斯著,姚柏春译:《教育现世与前瞻》,今日世界出版社1976版,第25页。

[xix] 同上,第133页。

[xx] 赫钦斯著,汪利兵译:《美国高等教育》,浙江教育出版社200112月第1版,第77页。

[xxi] 赫钦斯著,姚柏春译:《教育现世与前瞻》,今日世界出版社1976版,第99页。

[xxii] 同上,第102页。

[xxiii] R.M. Hutchins. The Conflict in Education in a Democratic Society Harper Brather.1953 96页。

[xxiv] 同上,第96-97页。

[xxv] Hutchins, R..M (1968): The Learning Society. Frederick A. Pager, Inc. publishers. 93页。

[xxvi] 同上,第32页。

[xxvii] 同上,第110-111页。

[xxviii] 赫钦斯著,汪利兵译:《美国高等教育》,浙江教育出版社200112月第1版,第25页。

[xxix] 同上,第26页。

[xxx] Hutchins, R..M (1968): The Learning Society. Frederick A. Pager, Inc. publishers. 133页。