教育思想的古典主义与浪漫主义
杨克瑞
（沈阳师范大学 教育科学学院）
摘
要：教育思想流派的发展演进，是人类文化进程的重要内容，具有时代的一致性。人文历史上的古典主义与浪漫主义，同样也反映在教育思想的发展中，而且，借用古典与浪漫的理论来研究教育思想的发展，更有助于揭示教育理论的时代性，避免了简单的进步历史观，这对反思今天教育改革的思想基础，也具有重要的现实意义。
关键词：教育思想 古典主义 浪漫主义
人是理智与情感的复合，人类对社会与自然的认识，也经历了理智与情感的交替发展上升，这突出地表现在人类文化史中古典主义与浪漫主义的思想演变。在人类的文学、音乐、美术乃至哲学等诸多学科领域，社会思想的发展都曾经历了古典主义与浪漫主义发展的重要阶段，并决定着后来的思想走向。这两种思潮的更替演进，构成了人类历史进程的时代精神。同样，在教育思想的发展历程中，这种精神的时代特征也是分明的，其具体地表现为以赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,
1776-1841)教育思想为代表的古典主义教育和以进步主义教育思想为代表的浪漫主义教育思想，这就形成了崇尚知情和谐的浪漫主义与强调理性进步的古典主义的教育观的分野。
古典主义是以祟尚古代，模仿希腊罗马典范而得名的（classic，本意就是最优秀的），是欧洲君主政体民族国家建立后绝对君权政治的一种社会反应，资产阶级在政治上对封建王权暂时的妥协与让步。古典主义（classicism）作为一种写作或绘画方式，“它标志着宁静的美、高雅、严谨、整饬和明晰”。[i]古典主义思想的基础是当时流行于整个西欧的唯理主义，其以笛卡尔(1596-1650)为代表，主张一切以合乎情理为原则，主张抛弃传统偏见，反对中世纪的神学世界观，反对盲目信仰宗教权威和经院哲学，把理性看成是知识的唯一源泉。古典主义思想的主要特征就是：思想上崇尚理性与自然，形式上追求严谨完美。它以理性为基础，主张道德教育，强调理性与感情的和谐，但略显得冷冰与死板。
在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，他第一个明确提出要把教育学建立成一门独立的学科，并从伦理学和心理学的角度，从教育目的、教育内容、教育方法等方面将教育学体系化为一门独立的科学。赫尔巴特教育思想的哲学基础，正是吸收了唯理主义哲学家莱布尼茨的“单子论”，借以引用于对人的理解，认为人的灵魂也是一种不变的实在，其只有与肉体相结合，灵魂才能获得人格。灵魂通过肉体获得许多感觉，并和其他物体发生各种关系，从而也就造就出自我保存的观念，这种观念也构成了人的全部心理活动。赫尔巴特的教育思想主要包括管理、教学和德育三大部分。他首先将教学管理的纪律秩序问题提出来，认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身并不是教育，而是进行教育的必要条件。在教学秩序保障的基础上，他又建立了以心理活动分析为基础的严谨的教学阶段理论，形成了教学的四个阶段：即明了——联想——系统——方法。德育思想则是其整个教育思想的升华，以道德的“善”作为教育的普遍不变的目的，通过各种“约束”与“惩罚”教育，以培养顺应社会的理想公民。
赫尔巴特深刻的教育思想，正是第一次为人们构建了完整的教育理论大厦。也正是在这种意义上，理性主义也构成了其教育思想的鲜明特征。这体现于教育秩序的严格纪律观和教学过程的严格过程观，也表现在其对教育目的的唯理性主义、对教学内容的客观实在性追求以及教学方法的统一性要求等。这种古典主义的教育观，是人类教育思想的首次逻辑体系的系统化，也是20世纪之前人们对社会秩序稳定的普遍追求。
欧洲的浪漫主义思潮，是在人们对启蒙运动“理性王国”的失望、对资产阶级革命中的“自由、平等、博爱”口号的幻灭和对资本主义社会秩序的不满中产生的。正如恩格斯所指出：“和启蒙学者的华美约言比起来，由‘理性的胜利’建立起来的社会制度和政治制度竟是一幅令人极度失望的讽刺画。”法国卢梭为自然主义的先驱，德国哲学家叔本华的唯意志论为了非理性主义之殇滥，人类的非理性终于寻找到其精神家园。但其在教育领域的发展，则有一个思想传播发展的过程，也有待于古典主义教育理论高潮之后方得以破土而出。所以，浪漫主义认为理性是人精神的枷锁，推崇人性的自由舒展，自我情感的尽情抒发，个体生命价值得到充分实现。
赫尔巴特的古典教育思想在欧美大地曾盛极一时，但其强调以伦理为教育普遍不变的目的，强调学生在教学过程中处于静听、被动的地位。这种指导思想并不能适应知识的变革与社会快速发展的要求。因此，20世纪初在欧美掀起了人类历史上第一次自觉的教育改革浪潮，这就是欧洲的“新教育运动”和美国“进步主义教育运动”，英国人尼尔（A. S. Neill）的自由教育思想则将其推向高潮。尼尔强调学生在教学过程中享有绝对的自由，学生学什么、怎么学、谁管理都由学生决定，这也成为了自由主义教育的绝唱。
在教育改革的众多的理论中，杜威实用主义教育思想为集大成者，成为了时代思想的标志。从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，对教育观念进行全方位的变革，提出了“教育即生活”和“学校即社会”的浪漫教育思想。杜威认为，教育的目的是促进学生的经验的不断形成和改造。学生的生长不是一个与自然环境相接触的过程，而是一个社会参与的过程。这种实用主义教学思想在教学实践中起到了打破课堂教学呆板、沉闷局面的目的，学生在教学中也表现出了生动活泼的一面。但是，在杜威思想指导下的课堂教学也出现了表面生动活泼而知识学习不力的重大问题。
历史在发展，而且是在盘旋中发展。古典教育思想虽然受到了浪漫主义教育思想的疯狂冲击，但浪漫主义在给人们带来思想上欣喜的同时，却几乎将教育的实践带入“地狱”，它在美国遭受了比对传统更为激烈的攻击，新古典主义教育思潮应运而生。这种回归古典的新古典教育思潮，以美国的要素主义、永恒主义教育思想为代表。
美国的进步主义教育运动并没有给人们带来如期的胜利，有丰富教育实践经验的美国教育家巴格莱(William Chandler Bagley,
1874-1946)再次坚决主张传统的教育、教学的基本内容、原则和方法，强调民族生活与文化历史发展过程中的一些基本、永恒不变的文化知识要素，将这些知识要素视为现代教育必须保留并发扬的要素。要素主义教育理论是一种真正的教育思想，它不同于哲学理论在教育问题上的表述，也不仅仅是阐述教育的一般的、思辨性的基本原理，它完全立足于现实的教育问题，探讨现存教育制度之弊病，阐明实际教育基本原则与内容和方法，在美国很快引起了强烈的社会反响。
在要素主义教育思想崛起的同时，永恒主义教育思想也尽展风采。赫钦斯（Robert M. Hutchins）认为，“教育意味着教学。教学意味着知识。知识就是真理。真理在任何地方都是相同的。”[ii]所以，他认为教育的一个目的是引出人类天性中共同的要素，籍以适应任何特殊的环境。
新古典主义教育思潮不仅是一理论的丰富，而且也得到了美国教育实践的呼应。20世纪70年代美国教育掀起了“回复基础运动”，延续至80年代以来，新一轮的教育改革依然紧锣密鼓。可以说，美国的基础教育几经改革，提高基础教育的质量一直是其中心命题。
在回归古典的教育浪潮中，突出情感的人文教育思想也在遍地开花，这既有哲学上存在主义的教育思想，也有心理学中人本主义教育观，后现代思潮对教育的影响，更是后来居上。
存在主义认为，人的存在都是偶然的，教育也就是是个人的事情。教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。因此，教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。传统教育的错误正在于不强调人和人的存在，而专注于与人的生存不相干的事情。也就是说，传统教育专注于人的理性的发展、注重抽象观念、注重科学和科学的客观性，却忽视了人和人的存在。要使每个人认识到自己的存在，教育的最好结果就是要使学生养成正确地对待生活的态度，其中最重要的是培养他们真诚、选择和决定、责任感。根据存在主义的主张，无论是教学内容、教学方法或是教学进度方面，都要有很大的灵活性，不可整齐划一，也不能用一个统一的标准对学生提出学业成绩的要求。
美国20世纪70年代的非学校化运动，再次将教育中的新浪漫主义推向高潮。伊里奇（I. Illich,）在《非学校化社会》（Deschooling Society, 1971）一书中指出，近代以来人类所建立起的的“组织化”、“制度化”和“仪式化”为主要特征的学校体系，在总体上具有“压制性”、“同质性”和“破坏性”，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心，是导致许多人“精神自杀”的根源。真正的教育应该是创造性的，依赖于对出乎意料的问题的惊奇，对事物的想象以及对生活本身的热爱。所有这些，都是现代叫做学校的地方所不能提供或满足的。因此，应该彻底颠覆制度化的现代学校以及建立其上的学校化社会，代之以“教育网络”以及建立其上的“非学校化社会”。
随着批判教育学思想的兴起，后现代教育观进一步推动了浪漫主义教育思想的发展。吉鲁(Giroux)认为，学科之间界限的争议都是在西方文化独霸的情势下的争议，科学知识、科技发展、市场经济等相关科目始终站在知识的主导位置、形式及工具的理性是唯一合法的追求知识方法、否定人文学科、边际论述、历史与文化科目的价值。这些现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破。新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。批判教育学要求将教育视为一种“政治、社会及文化的事业”，所以，后现代主义极力主张学科之间界限的消除以及科际的整合，因而在课程理论上，后现代的教育学者大部分都同意课程不应分主题或为学科设限的主张。
教育思想的丰富昭示着教育活动的发达，教育理论的多彩构织了多元的人类理想。对于教育思想的发展以及理论流派的演进，人们已经有了相对成熟研究认识，但是，不同的研究视界都是不同时代观念的反映。
最先将赫尔巴特教育思想赋予理论标签的，正是源于杜威教育思想的成熟，他将前者称为传统教育，自己的新观念视为现代教育。杜威的这种传统与现代的进步历史观，在学术界得到了深远的传播。如，我国著名外教史专家王天一等人在其1985年出版的《外国教育史》（1985）教材中，也将要素主义、永恒主义和新托马斯主义归为新传统主义。[iii]这种传统与现代的思想标签，在杜威以及进步教育运动的时代，具有其特殊的历史意义，无疑也是自我褒扬的一种策略，为当下学术思想的传播唱响了的进步号角。但若从历史研究的角度认识，“传统”与“现代”的概念表述，则容易出现一些不恰当的理解。其一是这种认识容易先入为主引导特定的价值倾向，潜意识地评判学术思想的历史地位；其二就是这种时代的表述本身就是相对的，是模糊的，难以进行历史整体的时代表述，不利于真正进行教育思想的时代划分。
搁置传统与现代的进步历史观，人们对教育思想演进的流派也进行了一些新的尝试，基于学术的特征而进行了表述的创新。如张斌贤老师等人在其《西方教育思想史》（1994）著作中以保守主义来概括所谓的“新传统”，王天一和单中惠先生在其后来各自主编的《西方教育思想史》（1996）中，他对以赫尔巴特和赫尔巴特学派为代表的教育思想流派称之为主知主义，[iv]王天一先生等对后面的新传统相应地则称为新主知主义，而对于欧洲的新教育运动和美国进步教育运动以及杜威的教育思想，则是以“活动性”教育思想来概括之。显然，这种以教育思想特点进行的流派概括，注重了分析思想的内涵特征，避免了简单的进步历史观。但其相应地也带来了一个学术发展的困惑，即难以呈现历史的发展上升进程，难以总结思想发展的基本轨迹。
实际上，教育思想的发展是人类思想文化发展的一个有机组成，是与人类思想的总体进程一致的。教育作为人类文化所独特的外化方式，其理念的发展始终是人们的知识观演进的必然结果。知识观的发展在教育思想中相应形成了客观论与主观论，前者是以赫尔巴特为典型代表，将知识作为独立于学习者之外的一个概念的、原理的体系。这种体系是相对稳定和独立的，可以划分为某种门类，并以某种方式系统的传授。后者则是以杜威为代表，认为知识应当服从于个人的解释，并且在某种意义上说，作为经验的知识对每个人都是不同的，知识是事实材料与个体经验统合的结果。所以，我们对教育思想的研究，更应该将其思想的变化特征与时代的思想特征相结合，尽可能地以时代的思想特征来统领把握教育的思想特征，将教育思想的发展融入时代发展的整体之中，赋予教育思想更为深刻的时代意义。这样，我们可以从人文思想整体古典与浪漫的特征，来概括教育思想发展中的古典教育与浪漫教育思潮。可以说，古典主义教育观与浪漫主义教育观差异的基础与原因是多方面的，这既是时代精神变革的必然反映，更是知识观演进的必然结果，正是后者形成了思想发展的直接动因。
反过来，在整体之中在认识理解教育思想的发展，也可以避免人们对教育思想认识的表面化，避免对传统以为否定，对现代意味肯定的简单化思维。事实上，无论思想中古典还是浪漫，都是人类时代的产物，在思想文明的进步中承上启下，共同推动着历史的进程，而不是简单排斥的结果。所以，若从思想的古典与浪漫的视野认识教育，妄论思想的先进与落后，在历史的巨人面前，更显得个人的渺小了。正如涂尔干所说，“如果只是简单地把这些变化看作一系列失误，以充满艰辛、未臻完美的方式一个接一个地相互矫正，那么，这一整套历史也就不具有核心的研究价值了。”[v]
参考文献：