何以如此？

路书红

（山东师范大学教育科学学院）

摘要：在漫长的历史时期形成和产生的西方各种教育理论学说，几乎在同一时期涌入中国，其中最为系统的当属赫尔巴特学派的教学理论。这一理论一经引进，不仅影响了中国一代又一代的学者，更对中国近百年来的中小学教学实践产生了广泛而又深刻的影响。

关键词：赫尔巴特教学理论影响原因

19世纪末20世纪初期，在漫长的历史时期形成和产生的西方各种教育理论学说，几乎在同一时期涌入中国，其中最为系统的当属赫尔巴特学派的教学理论。这一理论一经引进，不仅影响了中国一代又一代的学者，更对中国近百年来的中小学教学实践产生了广泛而又深刻的影响。迄今为止，在我国广大的中小学课堂教学中，仍能发现赫尔巴特学派的影子。在近百年的教学理论发展中，中国从国外引进、移植的教学理论不下数十种，何以惟有赫尔巴特学派的教学理论在中国大地上能够如此发芽生根，表现出顽强的生命力，乃至今天许多影响都已经成为我们课堂教学中不吝气力革除的顽疾？这其中既有当时中国现实的需要的关系，也与赫尔巴特学派教学理论本身的某些特征有关。最深层的莫过于其理论中的某些价值取向暗合了中国的教育传统，使得这一理论流派在中国的文化土壤中焕发起勃勃的生命力。本文尝试对这些原因进行分析，以期对我国目前教学乃至教育理论的引进与移植有所借鉴。

一、赫尔巴特学派教学理论的特征与近代中国社会需要的暗合

每一原理都有其出现的世纪，每一理论也有其存在并产生影响的时代。赫尔巴特学派的教学理论在世界范围内的兴盛时期，大致在1880年——1910年左右。中国引进赫尔巴特学派的教学理论大致正处于这一理论的兴盛期之内。然而这一理论能够在中国迅速传播并对当时产生广泛而深刻的影响，与赫尔巴特学派教学理论的某些特征暗合了中国的现实需要和社会追求不无关系。

1．“科学”的教学理论易融于崇尚科学的时代

赫尔巴特明确提出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[i]他一生也致力于将教育学建成一门科学，将其教育学建立在以“五道念”为核心的伦理学和观念心理学之上。赫尔巴特的教学理论即是建立在观念心理学的基础之上。在他看来，人的认识活动的基本要素是观念。各种观念的活动、聚集、分散、增强和减弱，直接决定着人的意识的全部内容，构成了人的全部心理现象。赫尔巴特运用统觉、兴趣、注意等概念将教学活动和人的心理活动直接联系起来，观念心理学构成了其全部教学理论的基础。教学内容必须建立在学生多方面的兴趣之上，教学方法的选择和教学活动的进程依据的则是学生观念活动的阶段，为教学过程中的一切行为找到了理论基础与依据。尽管从今天看来赫尔巴特为教学找到的心理学的基础是不正确的，但通过心理学的研究试图寻求教学的规律性行为本身却是运用了科学的研究范式，也是值得推崇的。因此，赫尔巴特的教育学，被称为“科学的教育学”，赫尔巴特本人也常被尊称为“科学教育学之父”，其教学理论作为教育学中最重要的组成部分，也不免带上了科学的特征。

19世纪末20世纪初，现代科学伴随着科学技术大规模地被引进中国，由于科学技术的开路先锋作用，科学本身在中国的地位逐渐得到大幅度提升。严复第一个把西方社会的先进性归因于“科学”和“民主”，把科学从“术”的地位提升到“道”。至五四运动，先进的知识分子更是明确地将“赛先生”和“德先生”并列为救国救民的两尊大神，科学被视为“赛菩萨”，使人对其顶礼膜拜。之后历时两年之久的“科玄论战”，更是将科学信仰化。科学被赋予价值评判的成分，一切具有科学特征的便被视为善的，而反之则为世人所不齿。诚如胡适先生所言：“这三十年来，有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位，无论懂与不懂的人，无论守旧和维新的人，都不敢对他表示轻视或戏侮的态度。那个名词就是‘科学’。”[ii]正是在这种对科学近乎盲从的崇信中，赫尔巴特学派的教育学自日本传入中国。这种带有“科学教育学”称谓的理论从起初便具有了良好的信仰基础，一经引进，便融入了近代中国追求科学化的大潮中，受到诸多理论工作者的重视与膜拜，而其中的教学理论部分同样也很快便对中国教育理论工作者产生了重要影响。

２．重知识的价值取向迎合了人们对知识的追求

17世纪到19世纪，是西方近代科学迅速发展的时期。科学的进步、技术的更新带来了知识数量和门类的激增，同时也使人们对知识性质和功能的认识发生了变化。到19世纪时，科学、知识最终确立了其在西方文化中的统治地位，随之也带来了教学工作的变化。到这时，“知识教学才真正成为学校教育最为关键和基本的工作，成了学校工作的核心”。[iii]这种变革以及由此引起的一系列问题，不断促使教育家们进行深入思考和探索。为什么传授知识、应该传授什么样的知识以及怎样传授知识就成为教育家们思索的核心问题。赫尔巴特的教学理论正是对这些问题探索和思考的结果。他的教育性教学、多方面兴趣的理论以及教学形式阶段理论正是这一时代主题的反映。从总体上看来，赫尔巴特的理论强调知识的传递是教学的主要任务，注重知识的集结——教科书的价值，重视有充实知识和丰富经验的教师的作用，带有明显主知的倾向。这种理论支配下的教学实践确实有利于学生获取大量的科学文化知识。

而在19世纪末20世纪初期的中国，人们不仅崇尚科学还引进科学，力图以种种科学变革落后的中国现实。但在当时的许多先进知识分子那里，科学主要表现为一套套知识的体系，因此，这种对科学的向往与对知识的追求合二为一，知识即成为科学的别称，成为科学的主要载体。假如当时先进的知识分子尚能通过大量的外文或译著获得丰富的科学知识，而这种知识的传播和普及便必须经由教学，教学成为传播知识的主要途径。而当时学校盛行的传统教学根本不能适应这种需要，重知的赫尔巴特教学理论的出现正好满足了这种传播知识的现实需要，在实践领域得到迅速的运用。

３．程式化的教学程序有助于班级授课制的推行

以其统觉形成和兴趣的发展过程为基础，赫尔巴特提出了教学形式阶段理论。他认为，任何教学活动都必须是井然有序的，都要经过“明了——联合——系统——方法”四个阶段。这是一个包括学习新知识的准备、呈现新知识、新旧知识相互联系、巩固新知识的课堂教学的完整过程。这种形式阶段理论使得教学活动成为一个明确的、有机联系和规范化的程序，因而为人提供了一种一切教学活动都可以参照的模式。任何教师不管他本人的素养如何，都可以依据它进行教学。后来，赫尔巴特的形式阶段理论由于斯托伊、齐勒尔尤其是拉伊等人的改造，形成准备、提示、联想、概括与运用的“五段教学法”，尽管这一模式过于简单、机械，但这种程式化的教学程序却为广大教师的课堂教学提供了一个具有很强操作性的教学模式，受到广泛的欢迎。

在中国，随着新式教育的肇基，京师同文馆和同时期兴起的一批新式学校在传授西方科学知识的同时，也抛弃旧中国沿袭千年的教学组织形式——个别教学，转而采用班级授课制。然而在这一时期，采用班级授课制的学校无论是规模还是数量针对中国庞大的教育事业来说都还是微不足道的。２０世纪初期，随着新学制的推行和新式学堂的大量兴起，班级授课制便有了推行乃至普及的需要。由于这一时期的教师多无受过专业的师范教育训练，更无相应的经验，因此当面对诸多学生如何施教时便感到不知所措，无所适从，急需一种教学理论尤其是教学模式指导自己的教学实践。而此时传入中国的赫尔巴特及其学派的“五段教学法”则适应了这种形势，向广大教师展示了如何有效开展课堂教学的具体的操作程式。即便新手，依此理论行事，也可以很快做到应付自如。于是这种简便易行、程式化的教学阶段理论便备受青睐，被广大教师奉如圭皋，极力借鉴模仿。这种教学程式也逐渐沉淀到广大教师的教学行为中，成为教师的一种习惯，对教师的教学行为产生了深刻的影响以至走向僵化。假如赫尔巴特学派的教学理论当时受到理论工作者的欢迎主要是因为其“科学”的特征和重知识的价值取向，而备受实践工作者的喜爱则主要是因为这种程式化的教学程序为广大教师适应新的教学工作提供了直接可供参照、借鉴、模仿的操作程序。

二、赫尔巴特学派教学理论中的价值取向与中国教育传统吻合

假若以上所述赫尔巴特学派教学理论的特征符合了当时中国现实的需要成为这一理论之所以能够引进并迅速传播的直接动力，那么，这一学派教学理论中所蕴含的价值取向与中国教育传统中价值取向的暗合，则成为这一理论流派之所以能够在中国产生如此深远和深刻影响的深层原因。这些价值取向主要包括以下几个方面：

1．培养德行的终极教学目的与中国传统的理想人格追求相一致

赫尔巴特认为，道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。他说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”[iv]他强调指出教育和教学的最终目的在于使受教育者能够明辨是非、善恶，在于道德品性的陶冶，在于良好德行的形成。这既是教学活动追求的终极目的，也是教学活动开展围绕的核心所在。这种培养德行的教学目的和中国教育传统中对理想人格的追求相一致。在中国这种典型的伦理型文化中，德性之知优于闻见之知。在这种文化中发展起来的教育，一直强调君子、贤人等成贤、成圣之人的塑造和培养。而所谓“贤”、“圣”最基本的标准则是具备完善的人格。其中高尚道德的价值远远高于“学富五车”的知识，是理想人格的核心。因此，从中国传统的人格追求上看，理想人格即是完善的道德人格，这是教育的终极追求，也是教学的旨归所在。有了这种传统文化土壤，当赫派的教学理论传入中国时，人们并未感觉到这种教学目的地终极追求与中国传统的悖谬，顺理成章、理所当然地认同这种教学目的，进而接受了赫派的整个教学理论。

2．教育性教学与中国传统的“文道统一”相一致

在教育史上，赫尔巴特定一次明确提出了“教育性教学”的概念，把道德教育和科学知识的教学统一在同一个教学过程之中。这诚如他所言：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’。”[v]在他看来，教学直接传递的是知识，但知识本身不仅具有认识的价值，还同时具有道德的价值、审美的价值等，人的理性、情感和意志都源于观念，源于知识，个体只有在掌握知识的基础上才能形成道德的意识和行为，脱离了教学，离开了知识，道德便无从缘起。所以，在赫尔巴特看来，只有通过教学，才能实现教育的终极目的——培养道德高尚的人。另一方面，赫尔巴特也非常关注教学的教育意义。他认为，“决不是所有的教学都是教育性的”，那种为了收益、为了谋求生计、单纯为了娱乐而进行的教学没有教育意义。这种教学因为不能有助于教育最终目的的实现而丧失了教育价值。正因为如此，他将教育和教学视为一种目的与手段的关系，道德教育是教学所要达到的最后目的，而教学只是达到这个目的的手段。如果不在教学过程中进行道德的培养，那么教学就成了失去了目的的手段。相反，道德教育如果不通过教学来进行，那么，也就成了没有手段的目的，终究也不可能真正实现。

中国古代教育中虽无“教育性教学”的主张，却有“文道统一”“文以载道”的一贯传统，与赫尔巴特的“教育性教学”有异曲同工之妙，利于人们对赫氏“教育性教学”的理解和接纳。中国古代教学一直强调学为做人，学习知识的最终目的在于养成德行高尚的个体。况且，中国古代的知识多指“德性之知”，教学也主要以人文学科的知识为主，在教学中也将教学和思想品德教育密切联系在一起。《大学》中曾有“格物、致知”修习学问的路径，然“格物、致知”的最终目的在于通过对事物的研究，穷究事物背后蕴含着的人生至理。到唐代，韩愈明确提出“文道统一”、“文以载道”的主张，更加深了教育中的这一倾向。“文”“道”之间的关系，我们可以将其泛化理解为教学与思想教育之间的关系。学“文”决不可“为文而文”，重在体参文章背后蕴藏着深刻、丰富的思想情感和高尚的道德操守，使人从中受到深刻的启迪与教育。这实际上是寓思想品德教育于教学之中，达到“以文育人”。

3．“教师中心”与中国推崇师道尊严相一致

在师生关系上，赫尔巴特认为教师应该享有绝对的权威，学生在教学过程中处于绝对的被支配的地位。在他看来，“在教育的其他一切职能中，学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动的状态。”[vi]学生是航船，教师就是舵手，学生的成长和发展完全仰仗教师的指导和帮助。作为教师，“不要认为你们对孩子不加监督，不加教养，放任他们撒野就能培养出伟大品格来！”[vii]在学生面前，教师必须要建立自己的绝对权威，主宰着教学过程中的所有方面，这样才能有利于学生的进一步的发展。在教育史上，赫尔巴特的这一论点被称为“教师中心论”。

在我国封建社会的等级制度下，长期以来也基本上是“教师中心论”占主导地位。尽管我国古代也有“当仁不让于师”，“三人行，必有我师焉”的论述，但这种观点从来也没有在我国教育实践中占据过主导地位，倒是从三纲五常推演至师生关系上的“师为生纲”成为主流，“一日为师，终身为父”，“师徒如父子”成为一种教育习俗，潜移默化地对人发生着持久的教育力量。在这种师生关系中，教师之于学生具有无可辩驳的真理和权威性，学生服从教师天经地义，正所谓“师严然后道尊”。这种讲求师道尊严的做法浸润到教育实践领域，形成一种教师至上、教师中心的现象。当赫派以教师为中心的师生关系理论引致中国，并未对传统教师的权威性有所冲击，反而迎合了教师在漫长的历史长河中形成的师道尊严的心理，也使得教师在接受赫派的理论是没有情感和心理上的排斥，在一定程度上也减缓了推行这种理论的阻力。

三、启示

从以上的分析我们可以看出，赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：

1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因

马克思认为，理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要的程度。教学理论同样如此。在清末传入中国的众多教学理论中惟有赫尔巴特学派的教学理论对中国教学理论和教学实践的发展产生了深刻的影响，这一流派的理论特征暗合了中国社会和教育发展的现实需要是其根本原因。这种带有科学特征教学理论顺应了当时中国人对科学的向往；以知识为中心、有利于知识获取的特征满足了当时中国人追求知识的愿望；而操作性很强的教学阶段理论又给人们提供了教育转型时期迫切需要的新式教学方法和程式。正是这种现实的需要为接受这种理论提供了基础。历史如此，现实也不例外。建构主义教学理论正是因为适应了弘扬个体价值的时代，切中了中国教育缺乏主体性的弊端，满足了现实教学对学生主体的呼唤而成为新课程改革的指导理论。一种教学理论的引进假如缺乏这种现实土壤，仅凭理论研究者的一己之好，即便被引进，也只能是昙花一现，难以对我国的教学理论与实践产生实际影响。

2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素

教学理论的引进与移植过程，实际上是一种文化传播过程。在文化传播的过程中，作为文化的受众一方，往往都喜欢在自己传统文化中去寻求对新文化的支持与认同，以减少或削弱人们接受外来文化的心理和情感障碍。一般地说，找到的文化的类似性越多，这种理论越易于被接受并产生影响，反之则亦然。赫尔巴特学派教学理论中培养德行的终极教学目的和中国的理想人格、教育性教学与中国的文以载道、文道统一，教师中心和中国的师道尊严等许多方面的相近性或类似性，更易于当时中国人接受这一理论，加之当时强烈的社会需求，赫尔巴特学派的教学理论很快便在中国大地上扎下根来，对中国教育理论和实践产生了深刻的影响，成为当时涌入中国的诸多教学理论之中独秀的一枝。这种现象同赫尔巴特就学派的教学理论中的文化取向同中国教育传统的许多特征相近或一致有着密切的联系。尽管当时这在赫派理论仅仅是一种巧合，这种巧合却为我们今天有意识地引进各种先进理论时提供了前车之鉴。

教学理论引进的目的在于择取其中有价值的因素为我所用，丰富我们的理论，解释、指导我们的实践。假若一种教学理论中的价值取向过于脱离了引进国的文化取向，则容易受到该国理论工作者的普遍排斥，更难以在实践中产生影响。当然，这并非是指在理论引进过程中一味迎合和顺应本国文化传统和教育传统。一个国家的文化传统和教育传统也需要汲取本身所缺乏的异族文化和教育中有价值的成分，革除自身不适应时代发展的因素，实现自身的更新。然而，无论除旧还是布新，都决非一蹴而就，而是一个循序渐进、漫长的过程。因此，我们不能奢望引进一种从理论上分析对改变我国教育传统或文化传统非常有价值但实质上却与我们传统的各种价值取向不相容甚至完全相左的教学理论。在对众多理论的比较筛选过程中，我们必须要选取那些在文化价值取向上与我们有着部分类同而又能变革我们教育传统中落后成分的那些理论，这样在丰富、完善理论，变革教学实践的过程中，同时也实现着教育传统乃至文化传统的变革。

3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力

教学理论不同于一般的教育理论，它是一种实践性很强的理论，总是包含一定的操作程式或程序，这是一种教学理论为教学实践运用的中介。假如一种教学理论缺乏了这种实践性、操作性，即便再诱人也难以为广大的基层工作者理解并运用，发挥其指导实践的价值。实际上，无论引进的教学理论还是本土的教学理论，其难以在实践中产生影响的原因也主要在于此。我们不能奢望每一位教育实践者都是专家，都能够将其了解的某种理论创造性地运用在自己的课堂教学实践中。对其中的很多人来说，为其提供一种操作性很强的程式，进而在程式基础上的改造更简便易行，也更易发挥出教学理论的实践力量。因此，在引进或移植一种教学理论的同时，其理论本身的实践性也是重要的参考标准，否则，即便引进，也难以在实践领域产生真正的影响，发挥出其完整的价值。