近代中日教育交流回眸

近代中日教育交流回眸

曲铁华马艳芬

（东北师范大学教育科学学院）

摘要：近代时期中日之间的教育交流是促进中国教育近代化的重要动力。它的发展经历了四个阶段，每个阶段都呈现出不同的样态特征，它对于我们今天开展中国与外国的教育、文化交流具有重要的借鉴与启示。

关键词：近代；中日；教育交流

教育交流是促进教育进步与发展的重要途径。尤其是近代中国教育，它由传统走向现代的发展历程，可以毫不夸张地说，是中国向各列强国家学习、与其不断交流的结果。1840年以后，随着西方列强对封建王朝侵入的逐步深入，中华民族的亡国灭种的危机逐步加剧，各界有识之士开始了探索寻求自救的途径，其中振兴教育、培养人才成为人们一种普遍认同的观点。于是，中国先后向英国、法国、日本、德国、美国、苏联学习，翻译这些国家的各级各类学校教材；派遣政府官员到这些国家进行教育考察，并模仿他们的教育制度建立起近代教育体制；聘请各国教习、专家任教，邀请著名学者来华讲学；派遣留学生到这些国家学习等，这些活动实际上就是中国与各国进行教育交流的过程。伴随着这一过程，中国古老的教育体制逐渐瓦解，具有资本主义性质的近代教育体制逐步确立，中国教育近代化的蜕变过程得以实现。

在近代与中国进行教育交流的国家中，中国与日本的教育关系最为密切与复杂。作为曾经的中国的学生，日本在与西方文明的碰撞和交汇的过程中，发生了文化方向的转变，较早走上了近代化的发展道路，也由学生的身份一跃转变为教师，使得中国民众在向日本学习的过程中不仅带着对错失发展机遇悔恨，而且还有一种对关系易位的慨叹与尴尬。同时，日本还是中国学习西方文明的中转站，中国在学习西方文明时选择了日本发展模式。当时中国的知识分子们认为，中日之间具有“同文同种”的关系，因此在学习另外一种文明的时候会遇到相似的文化障碍，而学习日本的发展模式则可借鉴它的有益经验，避免它走过的弯路，达到事半功倍的效果。因此，与日本的教育交流是中国学习西方文明的重要途径。但是，中日之间的教育交流又是伴随着交流与分歧、合作与斗争的。日本对中国的侵略野心从中日甲午战争开始就昭然若揭，因此，作为日本文化侵略的一部分，教育合作与交流不可避免地带有殖民与侵略的目的，中国知识分子学习与借鉴日本教育的过程，又是保护、捍卫民族教育与文化独立性，坚定不移地与日本文化侵略抗争的过程。因此我们说，近代时期中国和日本的教育交流是频繁的、密切的、重要的，同时也是复杂的、矛盾的，它对我们认识和了解中国教育近代化的发展历程具有重大帮助，同时对于在今天复杂的国际关系中如何开展中国与外国的教育、文化交流也具有重大的启示。

一、中日教育交流的演变历程

（一）两两相望，相互为鉴（1840—1894年）

1840年，欧美列强用坚船利炮打开了闭关自守的大清王朝的国门，清朝政府天朝王国的美梦被惊醒，开始面临严重的内忧外患。对外由于两次鸦片战争的溃败，清政府与西方列强签订了一系列的不平等条约，步步陷入沦为殖民地的危机中；对内义和团运动和太平天国运动在全国范围的大举推进，不仅牵制了清政府的精力，还削弱了其对全国的控制力。面对着内外夹击的危机，尤其是来自西方坚船利炮的威胁，封建统治者的有识之士开始探寻挽救民族危亡的道路。从以林则徐、魏源为代表的封建开明之士提出的“师夷长技以制夷”，到洋务派提出的“中学为体，西学为用”，我们可以看出，面对来自西方文明的胁迫和制约，封建地主阶级把救亡图存的希望寄托在学习西方的先进技术、培养精通西艺的人才上来。因此，在此阶段，封建地主阶级将西方发达国家列为其学习与仿效的主要目标，通过教会学校在华办学（当然并非出于主观愿望）、派遣留学生赴欧美留学、建立新式学堂等方式实现与欧美国家的教育交流。

19世纪中叶，同样闭关自守的日本也被美国打开了大门。目睹了昔日日本学习榜样的清政府在两次鸦片战争中的惨败，见识了西洋部队的强大和利器的威猛，日本开始反思儒学的教育的利弊，并迅速地改弦更张，主动地走上了学习西方的道路。在明治维新之际，日本将教育改革作为其改革的重要步骤之一。它首先成立了文部省协调全国的教育事务，此后又颁布《学制》，确立了近代学校体制，其后又颁布了多个学制令，正式确立了日本的近代教育制度。

由此我们可以看出，这一时期的中国和日本的民族独立都受到了来自西方国家的威胁，他们被动或主动将学习的目标指向了西方，走上了学习西方的道路。

虽然此时中国和日本将教育交流的焦点集中在西方国家上，但是这并不意味着中日之间的教育交流被完全的阻断，由于中日之间有太多的相似之处和千丝万缕的联系，因此在这一阶段，出于反思与借鉴的目的，中国与日本彼此默默地关注着对方学习西学的行为和举措。

19世纪中叶，中国出现了第一批由中国人编写的介绍和研究世界历史、地理和现状的著作，力图以此让国人了解西方，放开眼界。但是这些东西并没有引起国人太多的注意，却为日本人所关注，成为他们学习、了解西方的媒介。例如魏源1847年刊行的《海国图志》，于1851年传入日本，在1854年——1856年三年间，在日本可见的《海国图志》的刊印版本达20余种。除此之外，魏源的《圣武记》、陈逢衡的《英吉利纪略》、徐继畲的《瀛环志略》等书都先后被日本引进，成为日本最早接触的介绍西方的图书。

鸦片战争以中国的惨败和签订丧权辱国的条约为结局，这也促使日本知识分子通过重新审视与评估中国传统文化和教育，来反思自身的文化与教育。他们认为，中国的儒学教育“虽然学问考证精密，但毕竟是纸上谈兵，没有多大实用”[1]，而以中国传统儒学为蓝本的日本儒学的学者“误读孟子，不审天下之形势，不察万国之情状”，因此他们得出结论，不仅空疏无用的中国儒学已不足为日本仿效，若要避免重蹈中国的覆辙，则必须尽快转向，改学西方。而当中国学习西学受到国内顽固势力反对的时候，中国开明的地主阶级以日本大举学习西方为实例，力主引入西学。如奕訢在奏拟同文馆学习天文、算学章程时，以日本学习西学的进度来反证中国：“东洋日本近亦遣人赴英国学其文字，究其象数，为仿造轮船张本，不数年后亦必有成。……若赴日本，蕞尔国耳，尚知发愤为雄，独中国狃于因循积习，不思振作！”[2]。

19世纪70年代初，中日开始建交，随着中日之间的官方往来的增多，中日之间的教育交流也开始渐多，中国介绍和研究日本的著作问世。如中国首任驻日公使何如漳所作的《使东述略》、驻日参赞黄遵宪撰写的《日本国志》和访日官员黄庆澄所写的《东游日记》，他们都通过在日本的亲身所历，来描述学习西方后日本各方面的变化。其中不少涉及到日本教育界的情形。尤其是《日本国志》和《东游日记》对明治维新后的教育改革进行了全面的考察和分析，对日本近代的学制也进行了较为详尽的介绍。

由此可见，在鸦片战争后到中日甲午战争前的时期内，中国和日本各界的教育学习与交流的目标主要集中在西方国家的身上，因此两国之间的教育交流与交往并不频繁，但是相似的命运和“同文同种”的关系又促使两国在学习西方的时候都不忘关注彼此，试图通过比较与借鉴对方教育改革的举措来反思本国的做法。因此，这一时期，中日之间的教育交流还处于酝酿和观察阶段。

（二）师生易位，全面开展（1895—1911年）

中日甲午战争是中日教育交流史上的一大转折点。这一转折表现在两个方面：一是教育交流对象的转变。甲午战争前，中国教育交流与学习的目标主要是欧美国家，甲午战后，中国迅速将学习的目标转为曾经与中国“一衣带水、唇齿相依”的日本；二是教育关系的易位。甲午战争的惨败不仅改变了日本人的中国观，也改变了中国人的日本观，更是使得昔日的老师沦为了学生，昔日的学生成长为老师。

甲午战争宣告了洋务运动的破产，也使封建士大夫重新评估和审视洋务运动中只习西艺、不愔西政做法的可行性和时效性，并为中国如何实现救亡图存的道路进行了重新的设计与规划。康有为在此时不失时机地提出了“不妨以强敌为师”的口号，经过维新变法的初试之后，最终在新政前后确立了中国学习日本的政策。自此，清政府走上了全面以日本为师的道路。

1898年6月1日，山东道监察御史杨深秀向朝廷奏请康有为拟写的《请派游学日本折》。文中康有为提出：“日本变法立学，确有成效，中华欲游学易成，必自日本始。政俗文字同则学之易，舟车饮食贱则费无多。”[3]此后经历数次的讨论与考证过后，1898年8月，光绪帝谕军机大臣：“至游学之国，西洋不如东洋。诚以路近费省，文字相近，易于通晓。且一切西书均经日本择要翻译，刊有定本，何患不事半功倍？”[4]至此，向日本派遣留学人员的政策被确定下来。同年九月，该项政策被正式启动，南洋公学的章宗祥等学生踏上了东渡日本的征程。

进入20世纪，随着清政府各项新政的颁布，中日之间教育交流与合作力度的加大，中国留学日本的人数激增，并且留学人员的选派也突破了学生的范围，开始遴选在职官员游学日本。这些游学官员，上至亲王贝子、朝廷重臣，下至地方知府、知州、县令、幕僚等形成了盛大的官吏游学队伍。在这一时期内，清政府派遣留日学生的规模可以说是空前绝后的， 1899年留日学生是200名左右，1903年达到1300余人，1906年高潮时人数更在8000名上下，因此在这一时期，留日学生在人数、规模和实际影响方面是他国留学生无法比拟的。

赴日考察官员与日本教育家、学者的座谈交流是清末中日教育交流的又一方式。在他们笔谈或座谈中，中日之间的教育家就中国教育改革的实际问题进行了深入的讨论，在此过程中，中国官员不仅获得了来自日本教育近代化过程中的经验教训，而且得到了日本教育家的各种观点和建议。因此，这一形式促进了中国教育官员和学者对教育近代化的认识，并为中国教育近代化做了思想上和经验上的准备，具有重要的意义。如吴汝纶受命赴日考察日本学制，与井上哲次郎、伊泽休二、长尾慎太郎笔谈后，吴作出了《东游丛录》。该书通过与日本教育家的问答形式来了解日本教育融合东西文化的思想过程，为中国教育解决中西学关系问题指明了出路。1906年，由黄绍箕为团长的赴日考察团到了日本后与日本教育家召开了集体座谈的研讨会。会议期间，日本教育家根据日本教育的成功经验为中国教育近代化提出了建议：大力兴办师范教育；强力推行学制；强调普及教育的关键是统一语言；提倡女学等。日本专家的这些意见不仅开拓了考察官员的研究，提升了教育理念，更是中国教育近代化进程中不可忽略的问题，因此，它们是中国教育的发展不可或缺的宝贵经验。

建立学制是清末教育改革的重大举措，也是中国教育近代化的重要历程，在这一历程中也体现了明显的模仿、借鉴日本学制的特点。在学制酝酿期，清朝政府表现出了对日本教育经验的依赖性。分别委派三次考察团对日本的学校教育体系进行了详尽、全面的考察，并形成了考察报告，为学制的制定和完善提供了全面而多方面的参考。而在学制的制定过程中，更是对日本近代学制的思想与体制进行了全面地继承与学习。无论是学制的整个结构与框架，还是思想精髓，都体现了与日本学制惊人的相似。从结构上看，癸卯学制纵向分为三段七级，横向看分为普通、师范、实业三大系统，这些都与日本的学制完全吻合，各级修业年限基本一致；在课程设置上也基本一致，例如中日两国中学课程的设置，中学课程两国同为十二门，除国语课和音乐课不同之外，其余课程完全相同。在办学精神上，癸卯学制也与日本近代学制一脉相承，如强调以国家为本位的办学宗旨，重视普及义务教育和师范教育，强化事业教育与军事教育等。

中日教育交流鼎盛的另一表现就是来华的日本教习规模的庞大。颁布新制、创办新学，突破了封建顽固势力的抵制重围后，新教育的推行遇到的最大的困难就是教习的严重匮乏。在这种情况下，清政府采取了“派出去，请进来”并举的方法。一方面通过派遣留学生出国培养，另一方面聘请外籍教习前来讲学。而全国上下“以日为师”的社会氛围又促成了清政府聘请教师时，也将目光重点投向了日本。据曾担任过天津北洋师范学堂总教习的中岛半次郎回忆：“根据他在1909年11月的调查，当时在中国执教的外籍教习共356人，除45人是其他国籍者外，所余311人都是日本教习。而根据汪向荣的估计，1909年已不是聘请日本教习的全盛时期，在全盛时期的1905-1906年期间，在中国应聘的日本教习远远不止这个数字。”[5]日本教习来华任教的意义不仅满足了处于起步阶段的中国近代教育对教师数量的需求，而且他们的教学活动更是成为中国教师了解、认识、学习、实践现代教育的示范和榜样。如当时在华日本教习中比较著名的京师大学堂师范馆的服部宇之吉、两江师范学堂的菊池谦次郎等，在所工作的学校，不仅参与学科教学、学科管理等工作，还到地方教育行政机关做顾问，协助订立教育行政组织事务、规章、制度等，这些活动对当地教育的影响已不仅局限在对现代教育的示范和榜样作用，更是为地方教育制度、规章的完善和发展做出了贡献。因此，虽然日本教习来华的目的并非单纯，来华教师的水平也是良莠不齐，但是从整体上看，他们还是对中国教育发展做出了贡献。

甲午战争后至辛亥革命前的这段时期是中日教育交流的蜜月期。在此时期，中国出于救亡图存的需要，将近邻日本定为近代化学习的目标，开始了在教育上全面学习与借鉴日本教育经验。而此时的日本也给予了中国以极大的帮助，接待来日考察官绅和留学生，派遣大批教习前往中国各地，对于中国学制及教育改革方针的制定给予精神的鼓励和经验的帮助，可以说在清末中国教育近代化进程中，中日间的教育交流对起到了不可估量的作用。

（三）趋于平淡，矛盾初现（1912—1930年）

1911年辛亥革命爆发，清朝统治中国的历史结束。随着中华民国政府的成立，中日教育关系已不复晚清时的热烈与亲密，逐步走向了平淡。

民国初年，由于清末中日教育交流频繁的惯性所致，中国与日本之间无论是政府还是民间仍有密切的教育往来，派遣留学生和官员考察教育的政策依然保留。如1915年1月25日教育部立派本部参事王振先考察日本教育；1915年7月25日教育部饬委游历员考察日本学校；1917年3月26日教育部通咨各省留学日本东京、广岛的高等师范毕业生考察日本教育状况等。但无论从赴日考察的人数、频率等方面来看均与清末的规模无法比拟。

中华民国成立后，建立资产阶级性质的教育体制是教育改革与建设的主要内容。在制定与颁行新学制的过程中，为了打破清末癸卯学制全部照搬日本的一边倒的模式，《壬子癸丑学制》更加注意吸收欧洲各国学制的主要特点，力求做到对各国教育思想的融合。这一特点表现比较明显的是关于高等教育方面的规定。如蔡元培说：“清末的学制，于大学上有一通儒院，为大学毕业生研究之所。我于《大学令》中改名为大学院，即在大学中分设各种研究所，并规定大学高级生必须入所研究，俟所研究问题解决后，始能毕业。”[6]此规定继承了德国大学注重科学研究的传统，带有明显的德国特色。在这里需要强调的是，《壬子癸丑学制》力图打破清末学制一边倒的格局，但是并未实现整体性地转向取法欧美。而实际上此时的教育，无论是内容还是形式仍在相当的程度上受到日本的影响。

到了20年代，新学制的产生伴随着“东洋”与“西洋”之争，同时又经过了新文化运动与五四运动的洗炼，成为了一个多方选择和全面融合的结果，它不是某一国教育模式的翻版，而是各国教育制度的融合，同时兼顾中国实际之所需的综合结果，反映了中国教育发展的新变化——谋求自身发展基础上的独立发展。但是从新学制的体制中，我们仍可以看到来自日本教育的影响。如新学制将师范教育系统仍然设置为日本式的封闭的系统，师范学校为六年，后二年或三年可单独设置；高等师范不列入学制系统表中。由此可见，新学制虽然从形式上摆脱了日本形式的束缚，但是在个别系统上仍保留着日本的深刻影响。

教育交流与摩擦共存是这一时期中日教育关系的另一特点。随着日本经济、军事实力的增强和军国主义思想的膨胀，其侵略与灭亡中国的野心日益彰显，中国民众越来越明显的感受到来自日本的亡国灭种的危机，体现在中日教育关系上也是摩擦不断。民国初年，在中国民间编撰的小学教科书中就已融入了具有排日思想的教育内容，为了取悦日本，袁世凯下令查禁这类教科书，引起了中国民众的强烈不满。此后，教科书问题也成为中日交涉中的外交手段，修订教科书问题成为中日交涉中的重要项目。

为了笼络中国人民，消除排日思想，日本开始仿效欧美在华办学校、开医院、办慈善事业等。1918年在日本的第40届国会上，日本议员在《有关中国人教育的建议案》和《关于日中文化设施之建议案》中提出了发展日中教育关系的三项要求：对中国留学生之教育及待遇，提供更便利的设施；日中两国合作于中国设立高等教育设施；为促进在中国修习日语，应谋求适当方法。由此可见，此时的日本已萌生在华与西方列强争夺教育权的意向。1923年，日本又在第46届国会上通过了“对支文化事业特别会计法”，该法的主要内容是关于对华文化事业各项费用的来源与支付办法。该法规定对华文化事业经费的来源有二：庚子赔款之本利；有关山东铁路与公有财产补偿国库证券之本利及山东矿山之补偿金。1924年，日本外务省亚洲局局长出渊胜次与中国驻日公使签订《日本对华文化事业协定》，协定内容就是允诺日本在北京设立图书馆和文化科学研究所，在上海设立自然科学研究所，在济南设立医科大学，在广东设立以学校及附属医院。以上各文件的签订表面上看好像是日本对华文教事业的发展给予大力的支持和帮助，但其资金的来源是中国的“割地赔款”钱，兴办的文教事业也是由完全由日本掌控，因此其本质是在中国的领土上用中国的钱来兴办日本的文化事业。这种公然的文化侵略行径激怒了中国人民，引起了中国人民对日本侵略中国文化教育权利抗争。

辛亥革命后中日之间的教育交流处于高潮后的回潮期。由于日本亡我野心的不断膨胀，表现在教育上侵略的目的逐渐暴露，因此此时的中日关系又呈现交流与矛盾、合作与摩擦并存的特点。

（四）交流受阻，关系恶化（1931—1945年）

1931年爆发的九·一八事变掀开了日本对中国进行全面武装侵略的序幕。从这一天开始，日本毫不掩饰其侵略者的身份，对中国进行了从军事、政治、经济、文化全方面的入侵。教育侵略作为其文化侵略的组成部分，带有赤裸裸的愚民、奴化的目的，因此导致了中日教育关系由摩擦转向敌对，正常的中日教育交流被中断，取而代之的是日本帝国主义对中国人民推行的殖民主义教育和中国人民反殖民主义教育的斗争。

九·一八事变后日本先后在中国领土上扶植和建立了伪满洲国、伪满新政府、伪国民政府等傀儡政权。在这些地区，日本将教育做为其进行殖民统治的工具，对沦陷区的中国人民进行奴化教育。日本在沦陷区推行的奴化教育主要呈现以下特点。

1．重视思想控制

日本在侵华期间对中国在不同时期推行不同的教育制度，但是这些制度都体现了共同的特点，即强化对学生的思想控制。在“新学制”制定前，日伪统治者推行“王道主义”的教育方针，所谓的王道，即指“重仁爱，讲礼让”、“对世界民族讲亲仁善邻、共存共荣”，此方针在于强调中日间的善邻关系，以使中国人民服从其殖民统治。“新学制”则将教育方针由“王道”发展为“皇道”，“亲仁善邻”发展为“日满一德一心”，强调中日之间的同德同心，和谐共处。太平洋战争后，日本又将“皇道”让位于“神道”，“神”是指“天照大神”，是日本人心中的始祖，在这里将“天照大神”说成是伪满国的始祖，意在向学生灌输中日同根同祖，伪满国民与日本国民和谐共存的思想。由此可见，日本侵华期间，在伪满地区强化思想教育的根本原因在于强调中日一家亲，让中国学生忘本忘根，完全的顺从于日本的殖民统治。

2．强化日语，弱化母语

日伪统治东北期间，在教育上推行的奴化教育的另一政策就是强化日语，弱化母语。意在通过语言文字灌输“日本精神”、消灭中国文化。在日本统治的十五年间，伪满的初等和中等学校的国语授课时数逐年递减，日语授课时数逐渐增多。而在实施“新学制”后，日本统治者将“日语”定为“国语”，国语沦为“满语”，日语教育的时数规定为满语教学时数的两倍。为了弱化伪满学生的国语水平，这个时期的各科教材采用“协和语”编写，整个文章结构采用日语文法，不仅玷污了中国语言文字的纯洁性，还混淆了学生对国语的记忆，导致了学生读写汉语的能力逐渐丧失。

3．教育管理实权由日本人牢牢掌握

为了强化对日伪地区教育权的控制，日伪统治者从1932年起在日本统治区建立各级殖民教育行政机构。部级教育管理权掌握在由日本人担任的总务司长手中，地方行政机构和基层学校由中国人担任正职，但实权掌握在日本人担任的副职手中。因此，此体系的建构使日本人牢牢掌握了从中央到地方再到各个学校的教育管理权，而中国的管理者只能游离在管理实权之外。

由上可见，日本侵略者在沦陷区推行的教育是一种消除民族文化和民族记忆的教育，它的根本目的是使中国人民忘记自己的祖先、忘记国家、忘记民族，成为只具有奴民意识的顺民，完全依从和归顺日本的殖民统治。因此此时日本统治者在沦陷区推行的教育是亡国灭种的教育，对整个中华民族的存亡产生了威胁，是非常危险的。

值得称道的是，虽然日本统治者对沦陷区教育控制的很严密，但是许多的爱国教育者和青年学生还是与日本的殖民主义教育展开了不屈不挠的斗争。有的教师私下向学生讲述中华民族的历史，讲述东北人民的苦难经历，教育学生们不忘自己炎黄子弟的身份，认清日本侵略者的罪行。还有的教师在讲台上利用日伪教材巧妙地对学生进行爱国教育，如讲授《岳飞》、《文天祥》时强调民族气节，激发学生的爱国热忱。正是有了这些人的英勇不屈的斗争，才使沦陷区的学生在接受了奴化教育依然不忘民族、不忘祖国，保持了独立的民族思想和民族意识。

与日本在沦陷区推行的“建立学校教育机构、完善学校教育体制”政策相对立的是，日本帝国主义对非沦陷区的教育实行的是打击加毁灭的政策。他们常常有意识地对大学等文化教育设施实行毁灭性的轰炸，使中国的文化教育事业遭到了极为严重的破坏。如1932年1月，日军进攻上海，密集上海的各大学首遭劫难，或为日军占领，或遭炮火轰击。据事后统计，是役，上海14所专科以上学校所受直接间接损失，总计7438187元。 [7]1937年7月29口，日机连续轰炸天津4个小时，“其轰炸的目标集中在南开大学。这是因为日本军队认为南开大学是抗日运动的据点。”[8]

总之，由于侵华日军的肆意破坏，日军侵华期间，中国各级学校损失惨重，难以计数。据统计，仅至1938年，中国高等学校的校舍、图书、仪器等设施的损失，可知者就已达到法币33604879元，其中国立专科以上学校22491867元（占66.9%），省立专科以上学校3562000元（占10.6），私立专科以上学校7545812元（占22.5%）。[9]1937年11月5日，蔡元培、张伯苓、蒋梦麟、罗家伦、梅贻琦等102人，联合发表声明，讨伐日本破坏我国教育机关的罪行。声明称：“北自北平，南至广州，东起上海，西迄江西，我国教育机关被日方破坏者，大学、专门学校有23处，中学、小学则不可胜数。……诚所谓中国二十年建设之不足，而日本一日毁之有余也。日方此种举动，每以军事必要为藉口，殊不知此种教育机关，分布各地，往往距军事区域非常辽远，且绝与军事无关。日人之蓄意破坏，殆即以其为教育机关而毁坏之，且毁坏之使其不能复兴，此外皆属遁辞耳。”[10]日本侵略者的此行为不仅对中国本来脆弱的教育事业以沉重的打击，更是对中日教育关系的致命伤害，日本侵略者在华犯下的滔滔罪行罄竹难书，天理不容。

抗战爆发后，中日关系恶化，中日之间官方的教育往来被阻断，但是中日民间的教育交流却并未被完全割断，中国学生自费赴日留学依旧存在。据《中国留日学生的现状》一文记载：“自三月以后，中国赴日留学生，顿呈激增的趋势，从天津、上海、香港等处来的每一条商船上，都有十几名的留学生上岸。并且这些学生大都经神户乘火车直抵东京。因东京不仅为日本的政治、经济、军事等中心，同时较有名的大学也都集在东京。”[11]这些学生在两国交战之时来到日本，所受的艰辛与羞辱就自不必说。但是，两国之间的交战对两国人民之间关系的影响也并非绝对。部分同情中国、倾向中日友好的人民就在此时给予了留学生们很大的帮助。友好的日本学者也精心的指导、真诚的帮助中国留学生在学术上提高，使中国留学生在日本的学习质量并没有因为两国的关系而大大降低。

受两国政治关系的影响，在该阶段中日之间官方的教育交流被完全阻断。教育关系也表现为殖民主义教育与反殖民主义教育的斗争。但是值得欣慰的是两国之间民间的教育往来并没有因为战争关系被完全阻隔，在战争的强压下，还保持着丝丝微弱的气息。

二、借鉴与启示

如前所述，教育交流是教育进步与发展的主要动力。尤其在当今信息快速更新与交流的年代，各国之间的教育交流比以往任何时代都更深、更广、更加不可替代。为了使我们新形势下开展的教育交流少走弯路，沿着正确的轨道进行，我们应该对近代时期中日之间的教育交流进行认真地回顾与反思，总结在这一过程中的利弊得失。这既是现实的需要，也是我们今天回顾历史的原因。

（一）处理好模仿、借鉴与创新的关系

教育交流是学习、了解各国先进的教育思想、教育制度和教育政策，然后吸收和借鉴其精髓部分，为我所用，这是任何一个国家和民族开展教育交流的出发点和归宿点。

但是，纵观教育发展的历史我们可以发现，模仿和借鉴他国先进模式改革本国教育的事例，既有成功的范例，也有失败的教训。最具有说服力的事例是中日两国学习西方的不同历程。19世纪中期以后，同样是闭关锁国的两个封建王朝几乎同时被西方的国家以外力打开了国门，受到资本主义文明的威胁，处于亡国灭种的边缘。也几乎是在同时，两国都选择了学习西方文明挽救民族危亡的发展道路。在明治维新的过程中，日本以教育改革作为培养人才、实现现代化的主要途径，开始了推行西方学校教育制度、兴办新式学堂、派遣留学生、聘请洋教习、翻译西方教科书等措施，这些措施使日本逐渐摆脱了愚昧、开化了国民，成为亚洲最早走上近代化发展历程的国家。清王朝的统治者在教育上也进行了学西学、培养新式人才的改革试验。在洋务运动中，他们创办了新式学堂，聘请洋教习，翻译并学习西方的教科书，派遣学生留学欧美，但是与日本教育改革的结果恰恰相反，中日甲午战争的结果宣告了洋务运动的破产。同样的时代背景下，国情相似的中日两国，几乎在同一时期开始了学习西方的教育改革，却走上了完全不同的发展道路。而造成这种结果的主要因素之一，就是中国在学习西方的过程中，借鉴、模仿有余，而创新不足。众所周知，日本是一个擅长学习和借鉴的国家。在日本的发展历史中，日本并没有形成自己的原创性文化。它的文化是在借鉴和模仿中国儒家文化的基础上经过为我所用的改造而形成的。因此，这个民族的最大特点就是善于吸取别国的经验和长处，再经过本土化的改造，成为促进自身发展的源动力。由于在明治维新的过程中，日本对西方的教育模式、教育思想和教育理念经过创造性地改进和变通，使它们更具有适应性和针对性，能够较好地适应日本的国情和土壤。在推行的过程中最大化地发挥了开化国民、摆脱愚昧的作用。因此，他们在近代化的改革过程比中国走得更快，也走的更远。

而在教育近代化的进程中，这个问题几乎困扰着中国发展的始终。1904年清朝政府颁布的《癸卯学制》，从形式到内容，在从内容到精神，几乎都是近代日本学制的翻版，其中见不到依据中国国情不同而进行的任何改动。又如20年代末在中国推行的“大学区制”及民国初年借鉴德国的教育改革，它们都拥有共同的命运，即经过了短暂的试验后落得不了了之的结果。显而易见，这些制度本身没有什么问题，它们都是经过各国实践的检验并且取得了良好的成效；也不能说，引进这些制度的人有什么问题，他们也都是带着美好的愿望，呕心沥血、殚精力竭的为中国和中国的教育寻找出路。但是有一点他们忽略了，仅仅模仿、借鉴和引进是不够的，更为重要的是改良、创新、中国化，让这些好的教育经验和制度能够在中国生根和发芽。

21世纪的今天，我们的教育发展也面临着同样的问题。我们的教育若想获得不断的发展就不可能离开国际的环境。学习和借鉴他国优秀的体制和经验仍是我们实现发展的不竭动力。但是，我们必须克服盲目与急躁的心态，在充分了解自己的基础上冷静而理性地观察和鉴别别国的经验，在引进和吸收的同时，更要对它进行选择和改良，在博采众长的基础上创造有中国特色的教育体制。

（二）努力摆脱政治关系对教育交流的影响

教育交流作为国与国之间文化交流的一部分，受到国家之间政治关系的影响。一般来讲，在一段时期内，国家之间的政治关系良好，则两国之间的文化和教育交流就会比较频繁；反之，政治上的冷淡关系则会成为两国教育交流的障碍。这种影响对官方间的教育往来尤甚。

在这里，我们想要强调的是，教育交流是民族间或国家间教育经验、教育智慧交换和分享的过程，这一过程对于各个国家的教育发展和文化进步都是具有重要意义的。因此，对于先进的教育理念、教育思想和教育实践，我们应该放弃政治关系和意识形态的评判方式，真正的从教育价值的角度给与它们科学与合理的评判；而教育思想、教育理念与教育实践的交流与分享，也应该努力摆脱政治关系的干扰，使它超越国家、地区与民族的界限，造福全世界。

值得称颂的是，近代时期中日之间的教育交流就超越了政治局限，表现出了比较成熟的文化交流心态。如前所述，近代中日之间的教育交流就是以中日之间战争为起始的，“以强敌为师”是甲午战争后中日教育关系的起点，，而且这种亦“师”亦“敌”的复杂关系贯穿中日教育交流的各个历史阶段。即使是在日本对华发动侵略战争时期，中华民族给与入侵敌人狠狠打击的同时，依然坚持“向敌人学习”的民族教育观。如徐特立所说：“以整个中国与日本相比，中国又落后远甚。日寇把握着现代的科学技术，士兵的文化程度比较高，教育又普及，因此在各种斗争技术掌握上，常占着某些优势，例如反映斗争情况比较敏锐，总结经验比较迅速，战争机构比较灵活。我们因为一般的教育比日寇薄弱，科学技术又相差远甚，所以向敌人学习是我们教育方针之一。”[12]这种开放的心态和非凡的气度，是中华民族文化心理成熟的标志，也是我们今人面对全世界优秀文化遗产所应具备的客观立场和成熟心态。与此相反，新中国成立之初，我们则在文化与教育交流上曾经走过了一段弯路。当时年轻的新中国受到了西方资本主义势力的孤立，苏联几乎成为中国开展对外交流的唯一对象。于是，我国以苏联为模式建立起中国的教育体制，翻译苏联教材，聘请苏联专家来华指导高校的教学和科研工作，向苏联派遣留学生等。在中国凯洛夫的教育思想取代了杜威，教育理论被以社会主义或资本主义属性进行划分，与资本主义国家的教育交流被完全阻隔，自由思考和探讨的学风被窒息。这一时期教育的闭塞发展对我国的教育文化事业造成了极大的损失，在全世界共同分享教育思想和教育理论方面的新成果，并给他们的国家带来教育的进步和繁荣的时候，我们却在为自己的闭塞和与世隔绝付出代价。

由此可见，教育交流是世界各国教育进步与发展的必然途径。因此，在中国教育走向世界的今天，我们一定要摆脱政治制度与意识形态对教育、乃至文化交流的影响与束缚，切实地从民族教育的发展与进步的需要出发，以更加开放的态度和广阔的胸襟对待来自世界各国的教育成果，让它们真正的为我所需、为我所用，为我们的进步与发展做出更大的贡献。

（三）克服盲目、浮躁、急功近利心理

近代中外教育交流，一开始并不是以正常的文化交流形态进行的，而是在西方资本主义入侵和中国人民进行反侵略斗争的特殊背景下展开的。因此，在近代时期的中外教育交流的过程中，不仅充满着教育立本、救亡图存的爱国情结，更是承载着中国有识之士求才、救国的急切心情。正是在这一迫切愿望的作用下，迫于危亡关头的中国人将教育规律和现实国情抛到了脑后，以满腔的热情投入到了简单化的倾向与形式模仿的错误行为中，导致了“欲速不达”的消极后果。

甲午战争后，清政府开始模仿日本兴办新式中小学堂。但是克服了顽固势力的阻挠，兴办学堂的过程还是阻力重重，其中最大的困难就是能够教授新式学堂的教师的严重匮乏。因此，张之洞提出了违背教育规律的“师范生速成”的解决方案。在给张百熙的信中张之洞说：“师范生宜赴东学习。师范者不惟能通晓普通学，必能晓为师范之法，训课方有益，非派人赴日本考究观看学习不可。现与日本文部商酌办法，若派人往学速成者八个月可毕，回华后令其教师范生四个月可毕。”[13]张之洞的这一举措虽然在短时间内部分的解决了新学堂教师数量不足的问题，但是却给当时的教育发展带来了更严重的问题。不少留学生评价这一举措是跨阶段的躐等式的学习，是“舍本逐末”的学习，对中国造成了影响个人学力、影响小学教育的质量、影响社会的文明开化的三大危害。而《壬寅学制》、《癸卯学制》的产生与制定过程，更是表现出了中国在对外学习过程中的盲目与浮躁。学制的制定完全以日本的学制为蓝本，从内容到形式，再从形式到精神，对日本的学制一脉相承，而在这一过程中，既没有针对中国的现实国情进行改进，也未对日本文化教育进行深入地研究，这种全盘引进日本模式、期望一蹴而就的达成目标的作法是注定不会成功的。事实证明，清政府1904年的学制改革并未达到预期的目标，对清末教育的影响并不显著。

毋庸置疑，我们开展与其他国家的教育交流和往来，是为了吸收、借鉴别国的教育理论和实践经验，以促进我们教育的更快发展。但是，这种发展应是速度与质量兼备的。盲目的追求速度和急功近利的心理非但不能使我们得到更快的进步和发展，还有可能因为机械照搬和生吞活剥产生副作用，而出现事与愿违的效果。因此，我们在教育交流的过程中，在学习别国经验和理论的时候，应该在追求效率的过程中，保持冷静的头脑和从容的心态，循序渐进、由浅入深地完成对别国的学习，使我们的教育在快速发展过程中实现稳步前进。

参考文献：