周 亮
（陕西师范大学 教育科学学院）
摘 要：20世纪初期，由美国人海伦•帕克赫斯特创立的道尔顿制迅速的传入我国，传统教育和现代教育又进行了一次正面交锋。在传统教育向现代教育突变的过程中，道尔顿制起到了不可忽视推波助澜的作用。
关键词：道尔顿制 传播
现代教育和传统教育 突变
一、关于道尔顿制
道尔顿制得名于其20世纪初期在美国马萨诸塞州道尔顿市立中学的成功试行。它的创始人是海伦•帕克赫斯特。道尔顿实验室计划“意味着该计划是以实验这一概念为由来的,
即将学校作为学生自身———实验者的社会实验室,其目标是在学校这个现实生活的社会条件下, 使学生从以往固定的学校组织中释放出来” [1] ,它主要通过对学校教学生活的改组达到教会学生自己学习、自己负学习的责任。帕克赫斯特女士指出:“道尔顿制不是一种正式的制度,也不是一种正式的方法,因为正式的制度和方法经过长期的运用便逐渐化成单一与整齐的形式,强迫未来的学生遵从,也好象牧羊者赶羊入棚一样。道尔顿制也不是课程,因为课程是陶铸个人使之合于制度的机械。”[2]
“道尔顿制是一种简单经济的学校改组法, 使学生与教师由此以发展其效力机能。他们两方面时间与精力的浪费都可以减至最少限度。此制并不增加或更改课程,也不依赖于精美的设备与华贵的校址。但它却排弃教程,也不依赖于精美的设备与华贵的校址。但它却排弃教授一切学科只有某种方法的概念,而给优良儿童以彻底研究,努力进行的同等机会。”[3]
（一）道尔顿制的基本理念：自由、合作与计划
帕氏在《道尔顿制教育》中指出：道尔顿制“不仅是一种课程上的改组，而是全校生活和精神的一重大变化”[4]它囊括了三方面的任务，既要学习文化知识，又要重视其社会生活经验的积累，还要发挥学生的主观能动性——给予学生自由。围绕着这三方面的任务，道尔顿制采取了两个的措施，即继续沿用传统科目的书本教材，对学校的组织、管理、教学等方面进行改革。这两个措施主要是为了达到这样两个目标：保证学生可以获得系统的文化知识，培养学生的独立工作的能力和责任感。实验室制的目的就是将学校生活改组，提供一个可以使学生获得社会经验的环境。因此，道尔顿制是一种“使重视文化和重视经验这两个目标协调起来并达到目标的方法”。[5]它适用于任何学校年龄在9岁以上的儿童或青少年。[6]
道尔顿制集中体现了那个时代提倡的自由、合作和独立的精神。他培养人才的目标就是一次为出发点的。
1、自由 在帕氏看来，自由就是充分发挥学生的兴趣和学习某门学科的能量，没有自由就难以保持足够的兴趣。这种自由是一种客观学习上的自由选择，是保障学生对学习产生强烈需求的一个主观条件。帕氏认为，当学生有兴趣时，“他就在智力上更敏锐、更机智、更能驾驭在他学习过程中可能产生的任何困难。”
[7]由此，帕氏很重视激发和保持学生的学习兴趣。因此，在道尔顿制下，给予学生更多的选择的权利：学生自主选择科目和学习内容，自主计划和安排学习时间，自己选择学习方法，自由出入实验室，灵活展开学习讨论等。但是，帕氏又强调：“这种理想的自由不是放纵，更不是无法无天。事实上，恰恰相反。”[8]这种自由是有限制、有范围、负责任的自由。她必须是在学习范围内的，不妨碍他人的相对自由。
2、合作 合作也称“团体生活的相互作用” [9]一层含义是指学生个体在受到集体熏陶的同也要集体产生影响。帕氏指出:：道尔顿制所创造的境况，能使学生自娱，其一切活动也像社会交际中之一分子模样。他受同伴的欢迎，或是被他们排斥，全以他的动作和行为是否是社会的为转移……这种社会生活的价值寓于服务之中，能使各自由的个人都有一种意识，以为他是全体中之一份，一个合作者，不仅是对全体负责，而且是为全体而活动的。[10]学生作为团体的一个成员，无时不受团体内他人的影响，也无时不在影响着他人。合作可以培养责任感和奉献精神，使个体时刻以整体团体的利益为重。除此以外，教师也是团体的成员。帕氏主张以友善亲密的新型师生关系取代严格的师道尊严观念，在平等民主的合作中把知识传递给学生。培养合作精神是道尔顿制实验室培养目标的一大特色，是区别传统班级教学的主要方面。他反映了当时要求培养有利于工业化社会发展的新型人才的强烈愿望。
3、计划 计划也称作时间预算。他是指教学中完全打破班级的限制和按日课表上课的制度，根据教师事先拟定的作业纲要的内容，采取师生共同签订学习公约的形式，由学生按学习公约规定的时间完成学习任务的方法。道尔顿计划的本质也就在于，“每个学生都应当以适合他自己的速度去取得学习的进展，因为只有这样，他才能将他作业上的东西融会贯通”。[11]这就指明了，计划的真正含义是学生根据自己本身的实际情况对自己的学习进行自我安排。帕氏说：“在道儿顿制下，我们把工作的问题完全放在学生面前，只告诉他应该达到的程度。此外则允许他用自己想出之适当的方法，按自己的速度处理此事。”[12]
可见，道儿顿制之下对于学习的计划的意义，不仅在于使学生从实际工作上感觉到计划的功用，在实施计划的过程中认识时间的价值，养成节省时间、珍惜时间、充分利用时间的良好习惯，与此同时，还可以让学生在自学过程中了解自己学习能力的大小，学习速度的快慢，从而提高自己的自学能力，发展自己的判断能力，达到自我教育的目的。“换言之，一日应有一日的计划，一星期应当有一星期的预算，一月应有一月的大概规定，一年亦有一年的总估计，这就是计划的真意义。”
[13]
（三）打破传统的班级学习模式
实验室是帕氏针对班级授课制和年级制的弊端而进行的大胆而绝妙的探索。实验室又称作业室。他是实际上是从前的班级教室改造而成的。帕氏的本意就是要把学校的教室变为社会的实验室，而学生就是实验者。她说：“作业室中的东西不仅是化学药品，倘若设备得当，作业室能够使学生接近各种著作的全本。即以文学为例，应当使儿童发现弥尔顿（Milton）不只作一首十四行短诗，而且要使他们知道各著作家对于同一问题的意见不同。简单的说，要使学生知道世界上的神奇事情无穷，一部书不能包括无遗。”[14]
帕氏赋予了“实验室”以全新的含义。它不仅指科学意义上的实验室，而是在扭转一种对学校的传统偏见。实验室不再是教师的天下，而是学生自己把握知识，探寻世界奥秘的场所。
（四）教师角色的突变
道尔顿制下的教师与传统教师的职责有很大的不同，首先，在课堂组织上，教师不是传授者而是被咨询者。道尔顿制的教师是专科教师，他是指实验室里的专业教员。一般一个作业时配备一名。其主要职责是参与编制作业承包合同，直接负责教学工作，另外教师还要在实验室巡视，指导学生的学习方法，组织讨论课，对比较重要的问题进行集体讲解。帕氏主张以友善亲密的新型师生关系取代严格的师道尊严观念，在平等民主的合作中把知识传递给学生。道尔顿计划是以作业的布置为中心的，“因为新计划的成功实施，很大程度上依赖于编排作业的技能和理解力的水平”。[15]学生时刻会感觉到教师对他的进步的关心，“在作业中引入‘兴趣袋’的做法对于建立这种师生关系是有很大帮助的 ” [16]
其次，在教法上教师不是按教材照本宣科，重复教材内容，而是分解教材，给学生建立“兴趣袋”。道尔顿计划是以作业的布置为中心的，“因为新计划的成功实施，很大程度上依赖于编排作业的技能和理解力的水平”。[17]教师在给学生编排作业时，需要认真地剖析教材，深入地挖掘教材中的精华，紧密地联系各个学生的实际兴趣，使得教师的工作变得更加有意义。
“当教师在给学生准备作业的方案时，教师会根据不同的学生的兴趣给他们一些合理的建议，而这些建议不再是专横的，而是能够激发学生的兴趣，吸引学生的注意力。在学生进行作业的时候，有些地方学生是要和教师一起商讨的，在教师的提示下，“学生会珍视使他们的学习变得容易的任何建议”。[18]
最后，在学习评估上，不再是教师主观评价，而是一切以表格上的客观纪录为依据。图表法是道尔顿计划中关于学生学习进步的独具特色的测评方法。学生可以根据图表的显示数据，来判断自己已经达到的能力和还未取得的成果。并且，还可以将自己所取得学习成绩与他的同学们作出对比。这种客观的表格，给学生了一个合理的评价。帕氏说：“在道尔顿计划之下，师生双方都应当为创造更好的效果而努力。教师对孩子的天性洞查得更加深入，并且把愉悦和兴趣输入到孩子的生活和学习之中，这就会对教师的个性产生巨大而广泛的影响。……在道尔顿计划下,教师从追求者变成了被追求者,他们的建议和同情为人寻求和珍视.这种关系的变化不仅反映在孩子们的成功和快乐中,也反映在教师的成功和快乐中.
”[19]
二、道尔顿计划在中国的传播
（一）道尔顿计划在中国的传播历史背景
道尔顿计划能够在中国迅速的传播，是受到了国际形势和国内具体情况相互的融合的影响。道尔顿制从20 世纪20 年代初传入我国, 与当时我国的社会环境和教育发展的具体情况是密不可分的。新文化运动作为前导, 为西方教育理论的传入创造了条件。儿童中心主义和教育即生活等理论在“五四”之后得到了迅速的传播,
并逐渐被教育界的人士接受。从当时我国教育的具体情况来看, 20 世纪20 年代, 班级授课制和年级制的弊病成为教育领域里的突出问题。当把私塾逐渐改造成班级授课制和年级制之后,
班级授课制和年级制的一些弊端逐渐地被当时教育界的人们所关注。面对当时班级授课制和年级制所产生的矛盾和问题, 教育界的人们为解决这些问题进行了各种努力和尝试。道尔顿制的传入给当时正苦于解决这些问题却无方的人们提供了思路和答案,
所以当时很快有人进行研究, 并敢于大胆地进行试行。
道尔顿制最早掺入我国的时间大约是1921年。《教育杂志》第13卷第8期“欧美教育新潮”栏目以《道尔顿制案》为标题率先将道尔顿制以简短信息的方式传递给中国教育界。随后余家菊赴英国考察教育，撰有《道尔顿制之实际》，刊登之《中华教育界》第12卷第1期上。紧接着鲍德征撰写了《道尔顿制实验室计划》一文，发表在《教育杂志》第14卷第6期上。余家菊和鲍征德的文章从不同角度对道尔顿制作了比较详尽的介绍，并简述了道尔顿制的实验方法。这两篇文章的刊出立即引起了国内教育界的注意，国人从此开始逐渐认识和了解到尔顿制。
（二）道尔顿制在中国传播的途径[20]
道尔顿制当时传入我国主要通过这样三个途径。
首先，一些当时到外国考察教育的人们, 认为道尔顿制教育不仅以其新出现引起了世人的注意,
而且它为解决中国的教育问题提供了可能和希望, 于是将其介绍到国内。例如林木在他编译的《道尔顿式教育的研究》中说, “西历一九二○——一九二二年, 我(著者自称)
到欧美诸国去考察教育状况的时候, 最引起我注意的是道尔顿式教育。”[21]
其次，根据英文原版的书籍和英文报刊上的文章, 经过编译,
出版或刊登在当时教育领域最有影响的几种杂志上, 并将编译的内容通过讲座的形式在中小学教师中进行广泛地传播。这方面的代表人物当推舒新城①。1923 年, 舒新城主要根据英文原版的柏克赫司特《道尔顿制之教育》编译出版了《道尔顿制概观》(中华书局1923
年5 月发行) 他除了大量地译介有关这方面的内容, 还到很多地方进行演讲。1923 年的7、8 月间, 舒新城在南京、上海、武昌、长沙等地演讲达40 余日。“因为深想知道我国教育者到底对于道尔顿制的态度与疑问何在,
特别留意于调查听众底意见。”[22] 舒新城通过调查统计听众对道尔顿制教育研究或实施中所遇到的问题, 并对每个问题进行了解答, 所以编写了《道尔顿制讨论集》。除此书外,
在1924 年一年内, 他还编写出版了《道尔顿制浅说》、《道尔顿制研究集》两本书。另外, 有关道尔顿制教育的原版英文书也很快被翻译成中文。例如曾作忠、赵廷为译的北京师范大学丛书《道尔顿制教育》(商务印书馆1924
年5 月出版) , 以及由钱希乃、诸葛龙翻译的爱佛林·杜威《道尔顿研究室制》(书名原为The Dalton L abo rato ry P lan , 商务印书馆1923
年5 月出版。) 从当时出版的图书来看, 与道尔顿制相关的书在一二年内几乎都曾经再版, 有的两年内达四版, 如舒新城的《道尔顿制概观》。另外当时两个最重要的教育刊物《教育杂志》和《中华教育界》也起到了推波助澜的重大作用。从1923
年到1925 年, 有关道尔顿制的文章大量刊登在这两个杂志上。《教育杂志》上有关这方面的文章主要发表在第14卷至第16卷上, 也就是从1923 年至1925 年这3
年期间, 共发表这方面文章30 篇。这从一个侧面说明道尔顿制在当时众多正在研讨中的新教育理论中的地位和影响。
再次, 1925 年, 应中华教育改进社的邀请, 帕克赫斯特来华,
访问了上海、南京、天津、奉天、北京等地, 分别在教育部、北京师范大学、北京大学第三院、中华教育改进社和艺文中学, 对道尔顿制的原理、心理根据等内容作了演讲。[23]
(三) 道尔顿制在我国的实验
道尔顿制传入我国仅仅几个月的时间, 很快就在中小学得到了实施。在实验的过程中,
有三所学校比较具有代表性。俞子夷回忆说, “道尔顿制最早施行于上海中国公学中学部, 舒新城花很大力气。他对班级教学颇多怀疑, 后来主张‘新书院制’。东大附中开办较迟,
实施道尔顿制亦踏实, 北京艺文中学亦做得切实。三校均被推崇为创举空前, 但亦可说是绝后。” [24] 上海吴淞中学(中国公学中学部)是我国最早开展道尔顿制实验的学校。1922年10月，道尔顿理论传入我国不足半年，吴淞中学在舒新城等教师的指导下率先在国内开始试行道尔顿制，开我国初行道尔顿之先河。东南大学附中的道尔顿制实验在实验的提出、实验的设计、实验的实施、实验结果的分析等方面都比较周全和完整，使得其实验的信度和效度相对较高，这在当时实施的道尔顿实验中是极为鲜见的，是当时水平最高的。这样的实验代表了当时的最高水平，是20年代我国教育实验追求科学化的典范。
(廖世承把实验的整个过程和结果编辑成《东大附中道尔顿制实验报告》商务印书馆1925 年八月出版) , 北平艺文中学是施行时间最长的。从1922年—1930年，我国实施道尔顿制试验的学校有100所左右[25]，其实施学校主要集中在以江苏省为中心的地区和沿海的一些经济较发达的地区。
舒新城先生把道尔顿制在中国的传播划分四个时期：
1、萌芽期（1922年—1923年）；中国有道尔顿的名词是由于1922年6月《教育杂志》鲍德征的道尔顿实验室计划》一文，但教育界人士注意于此不多。后来上海吴淞中学实验道尔顿制的消息传出，才开始逐渐引起人们的注意。及同年11月《教育杂志》发行《道尔顿制专号》以后，道尔顿制的空气逐渐弥漫于教育界，《中华教育界》及其他各种教育刊物都有关于道尔顿制的论文。但是提倡者仅仅是提倡而已，但是仍然有不少的人保持怀疑的态度。
2、极盛期（1923年—1924年）1923年东南大学附中暑期学校设道尔顿制办学，学员达到150余人。各地暑期讲演道尔顿制数天，报纸杂志文字上鼓吹更多，专门研究道尔顿制的书籍陆续发行。最应该提到的是全国教育联合会通过了“各省中等学校采用道尔顿制案”，云南教育厅也预定第二年在省立中等学校中采用道尔顿制。此时，道尔顿制几乎成为家喻户晓的名词，各地方仿行的学校也达到60余所，人们对于他的怀疑开始逐渐消除。
3、潜伏期（1924年---1925年）从1924年下半年起，全国实行道尔顿制的学校骤然减少。并且从1924年至1925年帕克赫斯特来华以前，教育论坛上竟没有关于道尔顿制的论文，专书也没有。而实验道尔顿制的学校，也是因为某些原因失败而改为班级教学了。教育界开始了对道尔顿制的怀疑。
4、再兴期（1925年——）1925年帕克赫斯特如期访问中国。由于教育界人士和新闻媒介的共同努力，在国内掀起了一个宣传、总结道尔顿制实验的小高潮。1926年以后，中国的道尔顿制实验的热潮急速衰退，实施道尔顿实验的学校越来越少。“因人材上，经济上、历史上的种种原因，道尔顿制的学校逐渐减少以至于绝迹。”[26]
(四) 道尔顿计划在中国传播的影响
道尔顿制从传入到在我国中小学进行大规模实验,但是，在我国的传播仅仅就是只有几年而已，因此，它的实际效果甚至都还不甚明了,但它对我国教育界和中小学教育教学的影响则是客观实在的。它的思想和意义以及各学校在实验过程中的经验与教训,并没有因其实验的终止而失去作用,而是持续地、潜在地为我国中小学教育教学改革提供借鉴。实验所培养和造就的一批教育理论家和教育实际工作者一直活跃在我国中小学教育科学研究的前沿,为我国教育事业的发展发挥着积极的作用。
1、 道尔顿制对当时我国社会的影响
在“五四”新文化运动倡导的民主、科学精神与欧美个性教育思想的影响下,中国的广大知识分子普遍把通过教育培养公民个人的智慧和能力看成是国家进步发展的重要途径。道尔顿制作为一种新的教学组织形式,它力图通过课堂教学的重组,提高教学质量,这一点正适合了国人的想法。但是,道尔顿制破除班级教学,取消统一的日课表制,完全站到了传统教育的对立面,对当时的教育界以及现存的教育思想都是一个较大的冲击。事实上,从道尔顿制在我国的传播可以了解到，道尔顿制在中国经历着怀疑——接受的此消彼涨的争论与考验。因此，国人在接受与拒绝的同时,也是对国际教育思潮的一个客观的自我选择的过程，这对于国人理性的看国际教育思潮对我国的适应性也是值得肯定的。这场论争无论从分析中国教育现状还是道尔顿制,无论是从实际出发还是从问题着手,
都不同程度、不同角度地开阔了人们的视野,丰富了人们对国内教育改革和国际教育改革的认识,促进了人们对国内中小学教育现状、对于引进国外教育思想、教育方法的理性思考和全面关注,并为后来我国教育中国化的筹谋创造了机会和条件。
2、 道尔顿制实验成为我国连接国际教育思潮的又一条纽带
道尔顿制在中国的传播客观上加强了与国际教育改革的联系，成为连接国际教育改革的又一条纽带。20世纪20年代,在国际教育民主化思潮的影响下,国内教育界一直为争取教育民主化在中小学教育中的实现而努力。道尔顿制实验的教育民主化思想集中体现在:一方面通过各科作业室和作业纲要等形式让教师能够更加有效地正视和对待学生的个别差异;另一方面则鼓励学生在教师精心设计的框架内,主动寻找到适合自己能力和个性特点的学习步伐,自由而有效地提高自己学习的兴趣和效率,求得更加充分的发展。道尔顿制在中国的实验对于国人接受民主化的教育思想起到了一种促进的作用，在客观上加强了中国与国际教育的接轨。
3、 实验证明道尔顿制有利于于学生个体的自我发展
在20 世纪20
年代,注重个人自由、个体发展是教育的一个世界性潮流,作为时代产物的道尔顿制亦不例外,“自由”被排在道尔顿制基本原则的首位。但是，道尔顿制的自由原则是有一定的针对性的,即:把学生从传统教育被动、压抑的状态下解放出来,让学生个人的能力得到充分自由的发展,让他们成为学习的主人,担负起学习的责任。我国道尔顿制实验表明,学生自学能力、自我责任感等方面的进步是突出且明显的。例如,东南大学附中实施道尔顿制实验后的调查中得出:道尔顿制“养成自动求学的习惯“道尔顿制优于寻常学校制度有一点就是自修的能力强”;
“可以加深研究,养成自治能力”;“可以增进自学能力”;“能引起个人研究的乐趣和精神,养成独立研究的习惯”等等[27] 。尽管东南大学附中的道尔顿制与班级教学比较实验的结果表明两组学生虽然在各科学习成绩方面差别不甚明显,但是道尔顿制实验班对学生自学能力、自我责任感的塑造方面是班级教学难以办到的。
4、 道尔顿制对教师提出了更高的要求
经历过道尔顿制实验的教师普遍的感觉是,道尔顿制式的教学比原来的班级教学更辛苦、更忙碌。第一，,表现在工作时间上。在传统的班级教学中,教师一般有课才在教室,其余时间自行安排。道尔顿制实行的是作业室制,只要作业室开着就必然有教师在那里值班。由于作业室连续开放的时间较长,因此,道尔顿制下的教师每天的工作时间比班级教学制下的教师要长些。第二,在精力的耗费上。班级教学条件下教师的上课以讲授为主,在教学中,教师总是占据主导地位,牵着学生的鼻子走。教师讲什么,学生学什么,教师怎么要求,学生怎么做。道尔顿制下的教师采用的是个别教学,教学以学生为中心,教学面对每一个学学生问什么,教师答什么,学生需要哪方面的帮助,教师尽量满足。另外,教师除了在作业室内对学生进行个别指导外,在其他时间仍然要备课。且备课的范围相当广,它不但包括教材,还包括各种教学参考书,最近新出版的书籍、报章杂志等等。在应付这样的教学中,教师花费的时间和精力必然更多。第三,在学术水平的要求上。传统的班级教学中,学服从于教,教师讲授教材占据课堂教学的大部分时间,学生很少有独立看书、思考问题的机会。道尔顿制下的教学则不同。由于学生学习方法的自由以及学习内容的广泛,给教师的教学增加了相应的难度。因此,在道尔顿制下的教学中,要求教师具备更多、更广的知识,熟悉和了解各种不同的学习方法,只有这样才能更加有效地指导学生,保证教学的质量。
三、关于传统教育和现代教育
传统教育和现代教育是具有代表性的两种截然不同的教育思想。传统教育以赫尔巴特为代表,现代教育以杜威为代表,要区别两种思想的不同,通常是以“三中心”为分水岭。传统教育的“三中心”是:教师中心;教材中心;课堂中心 。即强调教学过程中以教师为核心,学生的学习要服从于教师,学生的学习以课堂为主,围绕教材进行,
所有的学习都发生在课堂上,学生学习的依据就是教材。现代教育的“三中心”是:学生中心;作业中心;活动中心 [28] 。即强调教学过程中以学生为核心,教师在教学中起指导和辅助的作用,教学过程的重心放在了学生的学习上,教师的教要服从于学生的学,教学过程要根据学生的需要和兴趣进行,以学生的主动学习为主。传统教育强调教师的绝对权威,教学围绕教师进行,教师教什么,学生就学什么,学校以教为主。赫尔巴特把教学过程分为四个阶段:明了、联想、系统和方法
。现代教育强调学生的绝对主动性,教学必须围绕学生进行,学生想学什么,教师就教什么,学校以学生为主。教师创设一定的情景,在情景中使学生产生学习的动机和兴趣,提出情景中所包含的问题,在教师的引导下,对问题探索和研究,找出问题的结论,并对这一结论进行验证,从而达到学习的目的。
四、道尔顿制在传统教育向现代教育突变中的角色
传统教育思想中, 既存在着滋养现代教育思想的精华, 同时也因其历史局限性存在着不适应现代教育思想发展的糟粕。现代教育思想就是在一方面汲取传统教育中的精华,
一方面又批判、扬弃其中糟粕的矛盾冲突中不断地发展完善的。道尔顿制就是游离于传统教育育现代教育之中。但是，通过前文对达尔顿制的深刻剖析，我们可以看到，传统教育思想中不适应社会发展的因素与现代教育思想必然发生历史性的冲突,
这些冲突体现在如下几个方面:
第一, 关于知识观。传统的知识观是以系统地讲授知识体系为主要目的的,
它强调知识的系统传授、书本的绝对作用以及传统的学科的力量, 而忽视了智能培养和知识更新。在中国就是以孔子为代表的, 一直在中国文化教育思想史上占统治地位的儒家教育思想,
其知识观就基本遵循“信而好古”、“畏圣人之言”的原则。道尔顿制在中国的传播，使得这种知识观的统治地位受到了冲击。从道尔顿制的整个实施过程来看，尽管它不是一种教学模式，而是“一种教育学的程序相互和谐的教育改造”，但是它所涉及的却主要是知识教学。因此，道尔顿制的知识观则认定知识是与智力、能力紧密结合的,
它的获得不只靠教师的灌输, 而是通过学生的主动参与学习、思考与动手而获得的。她说：“旧式学校可以说代表了文化，而现代学校代表了经验。道尔顿实验室计划则主要是一条通向是两种目的协调和实现的途径。”
因此，传统的传递知识观与现代的培养智能观发生了冲突。
第二, 关于学生观与学习观。在传统的教学观中,
作为学习者的学生只是被灌输的缺乏主动积极性的“器皿”和“仓库”, 他们在教师的决定作用下亦步亦趋地达到某种知识体系标准。“非礼勿视, 非礼勿言, 非礼勿动”是学生学习的准则,
这严重抹杀了学生的个性、创造性和进取精神。道尔顿制下的学生观和学习观确实把学生看作是学习过程中的主体力量,从学习的整个过程来看，学生始终是这个过程的主角。它认为学生具有生动活泼的独特个性和有待发掘的潜在的创造力,
是在教师引导下的主动、积极的、富有进取精神和创造性的学习者, 从这方面来看这二者又是冲突的。
第三, 关于教学观与教师观。在中国封建社会的“尊卑有序,
贵贱不衍”、“唯上智与下愚不移”的等级观念中, 教师在教学过程中具有绝对权威和至高无上的力量, 他根据自己的知识水准去修正学生的学习行为, 以期更好地将知识灌输给学生。但是，在道尔顿制下的教师，在教学过程中是一个启发者,
引路者, 和咨询者，根本目的是为了学生的“学”。因此，从道尔顿制来看，传统的教师决定观与现代的民主教学观也是冲突的。
第四, 关于教学组织形式观。传统的教育思想中关于教学组织形式的观念是封闭的、保守的,
它把教学活动的最佳环境限制在课堂上、学习中, 以课堂为中心, 采取呆板、固定、划一的授课形式, 但是，道尔顿制下的教学组织形势却发生了根本得变化，将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用，学生就是这个实验室的主人。它不再是科学意义上的实验室，而是在扭转一种对学校的传统偏见。实验室不再是教师的天下，而是学生自己把握知识，自己探寻世界奥秘的场所。学生的学习有了自学、科研活动和社会实践，因而学习组织形式从课堂、学校扩大到社会, 学生在校学习与社会实践是同步的。于是, 传统教学组织形式的封闭性与现代开放、多维的“大课堂”观念发生了冲突。
第五, 关于教学方法观。由于时代和历史的局限,
传统教学方法中往往把教师的讲授法作为学校最有效的教学方法,“注入式”、“填鸭式”则是这种教学方法观的典型体现。道尔顿制下的教学，教师角色的变化，使得教学方法也发生了质的变化。教师在学生学习过程中的是一个咨询者，指导者，不再是知识的完全主宰者,通过指导与被咨询的方法帮助学生自学。随着科技的发展及人类对大脑、心理与潜能研究的进展,
现代教学方法观更提倡启发性、发现性、独立性、创造性和个别化。于是, 传统的注入式讲授法与道尔顿制下的现代教育的指导与咨询的教学方法发生了冲突。
综上所述,在道尔顿制下的“传统教育”与“现代教育”之间是既统一又矛盾的,它既不绝对的否定教师的指导地位，也不使学生处于完全的自我学习的失控状态，既不忽视传统知识的重要性，也不过于追求学生眼里的社会经验，道尔顿制在传统教育向现代教育的突变过程中起到了一个过渡桥梁的作用，既保留传统教育的精华，又拓展了现代教育的新思维，这样的实事求是得方法论是值得肯定的。
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