西方教育思想东渐与近代教育观的生成

杨齐福

（福建师范大学社会历史学院）

摘要：鸦片战争后，中国社会开始走进近代，传统教育在近代出现了严重的危机。而西方东渐的教育思想却为中国教育改革指明了方向。随着西方教育思想的传播，人们开始逐渐摆脱传统教育观念的束缚，近代教育观也由是日渐生成。

关键词：西方教育思想近代教育观

自两汉以来，传统教育在儒学的控制下、政权的干预下、利禄的引诱下，背离了教育发展的正常轨迹，走上政治化、道德化和功利化的发展道路。特别是在科举制度的阉割下，传统教育的空疏无实等弊端，渐成沉疴锢疾，积重难返。

1840年的鸦片战争揭开了中国历史的新篇章，中国社会被强行纳入世界资本主义体系，开始步履蹒跚地走进近代。这样，传统教育的弊端顿时暴露无遗，严重的教育危机也接踵而来。

其一是教育目的错位。西方社会经过思想启蒙和工业革命洗礼，使教育脱离了中世纪蒙昧、黑暗状态，尤其是资产阶级夺取政权后，以自由、民主、平等为指导思想，把封建旧教育改造成为资产阶级新教育，以培养服务于资产阶级的人才。因而近代西方教育实际上就是资本主义教育。它以增进国民知识、养成健全人格、促动社会发展为目的。资产阶级教育家夸美纽斯说：“教育在发展健全个人”。近代西方思想家斯宾塞也说过“教育就是自我发展”，是完美生活之预备。而传统的科举教育在近代仍驱使无数士人埋头八股，专注功名，汲汲以做官为己任，不顾民族危亡，不管社会进步。这样的教育只能产生平庸的儒生，忠实的奴才，却不能造就科技人才，孕育维新志士，培养革命同志。近代教育家陈东原说：“清代教育目标，无非在豢养士子，不要犯上作乱，安分守己，谋所以辅佐治术，安定政治。所谓作育人才，尚其余事。”[i]

其二是教育内容的僵滞。传统教育在近代依然以儒家经典为内容，四书五经是钦定教材，八股时文是教学典范，诗赋小楷是必修科目。据《大清会典》载，“若非圣贤之书，一家之言，不立于学官者，士子不得诵习”，又因科考之文“禁引子史，禁涉时政”，于是“民间塾课，专锢聪明，墨守是督，博览是戒。有好读古书者，父兄以为大戚，有稍讲世务者，庠序以为大怪。”[ii]士子“非徒子史不观，甚且正经不读”[iii]，束缚于儒学一隅，拘泥于制义之文，对近代社会所需的科学知识毫无所晓，不知声光化电等自然科学知识，不识五大州四大洋等民情地理，不懂自由民主等思想涵义，因而当1840 年西方文明挑战中国时，整个知识界茫然不知所措。

其三是教育管理体制的废弛。从表面上看，清王朝从中央到地方设有各级各类学校，中央有国子监和为八旗子弟所设的官学，地方有府学、州学、县学、义学、社学，还有私人开设的各类蒙馆或私塾以及国家开设的大小各级书院。为了管理这些学校，清政府在国子监设立监事大臣，在八旗官学设立总管，在各省指派学政，在各府州县委派教授、学正、教谕并设训导为副手。然而，这些人仅“典名册，计贽币而已，师无所为教，弟无所为学”，因此“学校之弊既极。”[iv]蒋梦麟曾在回忆录中说：“所谓的‘县学’只有一所空无所有的孔庙，由一位‘教谕’主持，其实上这位‘教谕’并不设帐讲学，所谓‘县学’是有名无实的。”[v]

其四是教育效率的低下。传统教育在近代依然沿袭陈旧的教育模式，采取个别教学和集中灌输的形式，成千上万所学校散布在彼此孤立、相互封闭的广袤大地中，学生多则几十人，少则几个人，一般十来个人。教师则死守着几部经书，反反复复讲述烂芝麻、陈谷子之类东西，教学形式单调刻板，既没有进行启发、会通，也不重视智力的开发和能力的培养。学生除了道德张扬和书写功能外，一无所能，也一无所用，成了社会废物。这与西方工业社会的普及教育和大规模的分班级按年级教学相比，中国传统学校教育的高分散低水平，高能耗低效益，人才数量与质量之低下，都是触目惊心的。

其五是教育精神的式微。传统教育在科举制度的桎梏下，以读书做官为唯一归宿，所造就的只是考试机器或官迷；学生也惟利是图，读同样的书，循同样的格式，做同样的文章，名为“代圣人立言”，实为矫揉造作，空洞无物，思想被禁锢了，志趣被湮没了，情感被宰割了，人格被扭曲了。这样的教育年复一年，代复一代，不仅扼杀了学生的创造力和能动性，而且也窒息了整个知识界，导致科学技术成为历史的失落，学问与实际脱离，知识与实践脱节，学者与创造分离，教育仅仅成为注重文化修养与人伦规范的一种贵族化训练，从而最终阻碍社会的进步。这表明传统教育违背了教育本质，丧失了教育精神。

其六是教育价值取向的扭曲。人类活动总是朝着理性化、智性化方向发展，教育活动也是如此。近代西方教育在文艺复兴和启蒙运动的熏陶下，在资产阶级革命的引导下，以资产阶级的价值观为取向，迅速完成了自身的转化，自由、民主、理性、人道成为西方教育的基本思想，法律、逻辑、科学、哲学成为西方教育的重要内容，自强不息、追求不止、高尚人格、社会责任等成为西方教育的崭新精神。这表明近代西方教育在价值取向上已摆脱了中世纪以来神权对人的束缚，高扬了人的主体性，而晚清传统教育仍以人伦道德为价值取向，作为教育主体的人没有获得解放。虽然传统教育倡导“修身齐家”来“治国平天下”，通过立德、立功、立言“三不朽”来实现自我价值，但在华丽辞藻下掩盖了士人对“黄金屋”、“千钟粟”、“颜如玉”、“马如镞”的无限向往，折射出士人对高官美宅的热烈渴求，透露出传统教育的功利性取向。读书做官、升官发财的无数实惠，显亲扬名、光宗耀祖的无比虚荣，禁锢了传统教育下的士人，改变了传统教育的路径。“男儿须尽平生志，六经勤向窗前读”。传统教育的这种价值导向，使人们重道轻艺，鄙视科学技术，因而旧教育在工业文明的冲击下日趋消亡，乃是大势所趋，历史的必然。

传统教育日薄西山，而东渐的西学却为中国教育发展指出了新方向，尤其是西方近代教育观念的引进和传播，既打击了传统科举教育，又催生了近代新式教育。早在明末清初之际，一批传教士来到古老中国，揭开了西学东渐的序幕。他们在介绍西方科技知识的同时，也介绍了一些有关西方教育的情况，把它作为“西学”的一部分，如高一志（Alphonse Vagnoni）的《童幼教育》，论述了自胎教以致成人完备的人格教育；艾儒略（Julius Aleni）的《西学凡》，记载了欧洲大学所授各科的课程纲要。其中艾儒略的《职方外记》比较详细介绍了当时西方学校的情况，包括课程设置、教学过程、教学方法和考试等。这是第一部全面介绍欧洲教育的著作，据《四库全书总目》载：“是书成于天启癸亥，《天学初函》之第一种也。所述皆其国建学育才之法，凡分六科。所谓勒铎理加者，文科也；斐绿所费亚者，理科也；默第济纳者，医科也；勒义斯者，法科也；加诺搦斯者，教科也；陡禄日亚者，道科也。其教授各有次第，大低从文入理，而理为之纲，文科如中国之小学，理科则如中国之大学，医科、法科、教科者，皆其事业，道科则在彼法中所谓尽性命之极也。”[vi]由于其时传教士对西方教育的介绍毕竟是十分有限的，故它未能引起当时人们的重视。同时耶稣会士“所述其建国育才之法，与儒学次序略似，特所格之物皆器数之末，而所穷之理又支离神怪而不可语，是所以为异学耳。”这是人们难以认同的。要而言之，明末清初的西学东渐，犹如投石于平静的湖面，虽一时激起涟漪，但不久复归于沉寂。耶稣会士所带来的有限的西学，未能起到促进中国教育改革作用。

星月斗移，鸦片战争后，有识之士把目光投向外部世界，西方近代教育映入人们眼帘。人们认识到西方教育以“天文、地理、电学、火学、化学、重学为实学，弗尚诗赋词章。”[vii]这是对西方教育的感性认识。随着走出国门之人的增多，人们有了更多直接面对并审视西方教育的机会，对西方教育认识也从感性阶段上升到理性阶段。人们从学习年限、课程内容、教学形式、考试方法及各国教育发展概况等方面入手，着力介绍了西方资本主义教育制度。缘是国人看到了另一种完全不同于中国传统教育的新教育。虽然有识之士为传统教育打开了通往近代的窗户，但他们囿于视野对西方教育的认识不深，大多似雾里看花；也不全面，往往一鳞半爪。这样他们所承担传播西方教育的角色就被传教士和留学生所取代。从总体上来看，以甲午战争为界，近代西方教育的传播可分为前后两个阶段。前期的传播以传教士为主体，后期则以由留学生执牛耳。

甲午战前，传教士既是西学东渐的主体，同时也是西方教育思想传播的主体。他们在创办教会学校的同时，也积极翻译西方教育理论著作，对西方教育思想的东渐起到推波助澜的作用。

一是介绍西方的教育体制。西方教育体制是一种与中国截然不同的制度。为了使国人了解这种制度，传教士或撰写或翻译文章如丁韪良的《西学考略》、花之安的《德国学校论略》、李提摩太的《七国新学备要》、林乐知的《文学兴国策》等，着力介绍西方教育体制。花之安在《德国学校论略》中介绍了德国的学校教育制度。他介绍了从初级教育、中等教育到高等教育的乡塾、郡学院、实学院、仕学院、太学院，并指出乡塾是为贫家子弟而提供初级教育的学校，郡学院是较乡塾高一级的学校，太学院为国家最高学府。李提摩太在《新学》（单行本改名为《七国新学备要》）中详细介绍了西方的学校教育体制。他指出，西方的学校教育可分为初学、中学和上学三个阶段。初学以七至十五岁左右为度，以粗通本国语言文字和数学、地理、历史为目的；初学期满后，升入中学，以十五至二十一上下为度，学习算学、化学、重学、地学、农学等课程；中学期满后，升入上学，以二十一至二十六岁上下为度，所学内容与中学相同，但在程度上更深，以培养学生的创新研究能力为目标。[viii]这种崭新的教育体制昭示着近代中国教育的发展方向，又拓展了人们的视野。梁启超说：“西人学校之等差、之名号、之章程、之功课，彼士所著《德国学校》、《七国新学备要》、《文学兴国策》等书，类能言之，无取吾言也。”[ix]

二是介绍义务教育思想。义务教育思想是西方近代教育的一大重要特征，也被传教士引入中国。英国从1833年开始实行义务教育，规定所有儿童到一定年龄必须接受学校教育，艾约瑟不适时机对此作介绍：“英国定出国章，幼年童子不准有不读书者”。[x]林乐知也介绍了美国的义务教育。他说：美国“则家无贫富，人无论男女，年至六岁以上，罔不入塾读书，务使教化之原，涵濡于全国。”[xi]中国的科举教育在本质上是一种精英教育，只有少数男子才享有受教育的权利，而绝大多数人根本享受不到教育的权利。义务教育思想突破了教育成为少数人的垄断权利，推进了教育的平民化，这对科举教育是个沉重打击。

三是介绍全面教育思想。传教士认为西方国家的学校教育包括身教、心教和神教三个方面。所谓身教，是指身体训练；所谓心教，是指知识和思想品德教育；所谓神教，是指基督教神学教育。这三个方面缺一不可，有机地构成了完整的西方学校教育，“泰西诸国士人有见于此，经营筹划教养童蒙，三端不可偏废。”[xii]

四是介绍西方教育理论。学校的建立只是教育活动的开始，而教育的深入发展必须依靠一定的理论指导，传教士于西方教育理论的传播也作了不少工作。丁韪良率先介绍了西方资产阶级民主主义教育思想家瑞士的约翰·亨利赫·裴斯泰洛齐的理论。丁韪良在文中道：“乾隆年间，有贝斯罗西（即裴斯泰洛齐）者因教有义方，名重后世”，称赞裴斯泰洛齐的教育与生活相结合的教学方法“遗征远播，各国无不率从焉”[xiii]。英国传教士秀耀春则进一步介绍了裴氏教育理论，其要点为：教育的目的是保持人的本性，即“学校之正理根本于性”；教育的任务是实现德智体全面发展，“由性而生者，其身体所发之力一也，思虑二也，能分别善恶三也”，“为师者宜引导之”；教育应强调知识和能力的结合，特别注意技能的培养，“学校之大意，原欲成就学生各种本领，若使已有学识不能试行于外，则犹未尽所能也”；教育应由浅及深，循序前进，“学生造诣，由近及远，由浅入深，自耳目所能及，以心思所能到，步步推之，由一类以例千百类”。[xiv]这种融自然主义、民主主义和人道主义为一体的教育思想对扭曲人性的、僵化的、腐朽的封建教育构成了有力的冲击。

19世纪末20 世纪初，人数日增的留学生取代传教士成为西方教育思想传播的主体，其中留日学生表现更为突出。这些留学生在走出国门之前，大都在国内接受过传统教育，或在私塾，或在书院，或在学堂，有的还有从事教育工作的经历，因此他们对科举教育的弊端有着亲身感受。当他们走出国门，踏进新学校，接受新教育，身临其境，对比中西，感触颇深。如1898年朱绶赴日留学，在日期间他实地考察了日本的教育状况，亲身体验到中日两国在教育观念上的差别：“学校之名中东皆同而其实迥乎不同。中国之学校专为文教而设，东国则推以教水陆之战阵、有无之迁贸以及艺术也、农作也、音乐也、裁缝也、盲视哑语也、跳舞体操也，无一事不设学校也。中国以文士专讲读书识字目为学校中人，其余则否。东国则中外臣工、文武员弁、大小教习，以及新旧之兵、行坐之商、百业之工、四境之农、闺阁之淑媛、提携之幼稚、残缺之农氓，无一非读书识字之人，即无一非学校中人也。”[xv]留学生目睹旧教育的积弊难返，感受新教育的蓬勃生机，进而认识到改革旧教育的必要，因而大力宣扬西方教育理论。

留学生在传播西方教育思想过程中所作的贡献，主要集中在以下几个方面：一是创办各种报刊杂志，介绍西方教育及其理论。留日学生在国内外创办了众多的报刊杂志，积极译介西方各种教育理论。在日本，留学生创办了《译书汇编》、《游学译编》、《江苏》、《浙江潮》、《湖北学生界》等刊物，专门介绍西方的教育理论与教育状况。以《江苏》第一期为例，它刊登了6篇教育译著，包括洛克、斯宾塞、福泽谕吉等人的论著。在国内，1901年罗振玉、王国维创办了《教育世界》，介绍欧美日等国的学制、教育法令、法规、教授方法、各科教科书以及世界著名教育家的思想学说。《教育世界》从第1—18号曾连载了84个日本教育法规、50多本教科书以及有关教育史、教育制度等方面的论著，重点介绍日本的教育状况；从第40号起着重介绍欧美教育状况、教育史、教育理论和教育家等。二是翻译教育著作，传播西方教育理论。留日学生曾组建了一批翻译团体如译书汇编社、教科书译辑社、湖南编译社、闽学会等，通过对日本明治时代教育家著作的翻译，介绍了不少西方教育理论，如翻译大濑甚太郎、谷本富、汤本武比古、波多野贞之助等人的教育学著作，介绍了赫尔巴特和赫尔巴特学的教育思想包括其阶段教授法；翻译泽柳政太郎的教育学，介绍德国实验教育学；翻译吉田熊次的教育学，介绍了德国的社会教育学；翻译樋口勘次郎的教育学，介绍了儿童中心教育等。他们还翻译了伊泽修二的《教育学》，这是日本人撰写的第一部教育学著作，出版了各种教材教法的译著如小泉又一的《小学各科教授法》等，翻译出版了日人中岛造智的《中等教育伦理学》和元良勇次郎所著的《中等教育伦理学讲话》等。此外，留学生还十分注意将国外流行的各种教育思潮及时地介绍给国内。1902年蔡锷在《新民丛报》发表《军国民篇》，蒋百里也作了《军国民之教育》，大力介绍日本盛行的军国民主义，主张教育应以军人精神训练在校学生，组织社会生活，激发爱国热情。清末军国民教育思潮的兴起就与此有关。

值得注意的是，甲午战后，不少官员、学者鉴于日本采西学而强大，也纷纷赴日考察教育，不少人归国后出版了大量论著，热心介绍日本教育的状况，其中较有影响的有姚锡光《东瀛学校举概》、夏偕《学校刍言》、吴汝纶《东游丛录》等。这有助于西方教育理论进一步在中国的传播。

随着西学东渐规模的扩大与传播主体的更替，作为西方文化形态一部分的教育思想在华的传播不仅在速度上加快了，而且在广度与深度上也加深了。它在广度上表现为教育书籍翻译的种类与数量的增加。就数量而言，据钱存训先生统计，1850 —1898年教育类译书仅为12种，而1902—1904年则增至54种。又据谭汝谦先生统计，1896—1911年中国人翻译日文著作366种，其中教育书籍76种，占20%强；就种类而言，梁启超的《西学书目表》中所列的西方教育译著仅有“学制”一大类，而自顾燮光的《东西学书录》后，西方教育译著光是“学校”类就分出“学制”、“教育”（教育学、教育史）、“教授”（教学法）等子目。它在深度上反映为众多教育理论著作引进与翻译出版。1898年严复和章太炎等辑译的《斯宾塞文集》出版，汇集了斯宾塞关于社会、科学和教育的著作，介绍了社会进化论观点和实证方法，从而使教育理论上了一个新台阶。接着，江振声等翻译了伯思大罗齐（即裴斯泰洛齐）的《蒙养正规》，王国维翻译了贝斯达禄奇（即裴斯泰洛齐）的《醉人妻》以及卢梭的《爱美耳钞》，使裴斯泰洛齐和卢梭的教育思想开始在中国传播。[xvi]

随着西方教育思想的传播，人们开始逐渐摆脱传统教育观念的束缚，近代教育观也由是日渐生成。“经世致用”的教育思潮是其最初的表现形态。魏源等人主张向西方学习，发出“师夷长技以制夷”的呐喊，就为传统经世教育与近代新教育的楔合找到了切入点。而19世纪中期洋务教育思潮的出现，表明近代教育观又推进了一大步。李鸿章、张之洞等洋务大员在内忧外患中开始认识到传统教育已无法为专制统治保驾护航，不讲新学不合于形势，但又不愿抛弃作为封建统治根基的伦理纲常教育，于是“中体西用”的教育思想便应运而生。张之洞认为教育应以“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事”[xvii]，也就是“以旧学为体，新学为用。”洋务派把与旧教育不同质的西方自然科学技术和一些社会科学知识充实到教育内容中，这为改革传统教育开辟先路。而维新教育思潮的产生标志着近代教育观的基本形成。维新派在变法运动中以西方资本主义教育理论为思想武器，对传统教育进行大规模批判与大刀阔斧改革。同时，他们摆脱“中体西用”的束缚，主张“以政学为主义，以艺学为附庸”，以自由、民主为核心，确立了资本主义教育思想。因此有人说维新派的教育思想“为教育理论的重新构建提供了一套全新的理论座标：科学追求的精神，开始穿透出伦理教条所编织的恢恢大网；教育的首要任务是培养独立自由的人格和自由竞争的精神，已逐渐为人们所接受；教育与政治的关系，再也不应是人与奴才、人与工具的关系。”[xviii]

近代新教育观的内涵是多方面的。第一，教育目的的重新定位。传统教育以科举考试为中心，其教育目的十分狭窄，就是为封建统治阶级培养人才，并强化封建伦理纲常的灌输。而近代社会的急剧变迁，西方资产阶级学说的广泛传播，新式教育的出现，促使人们重新思考教育的目的。魏源在教育目的上虽然仍囿于传统的框架，强调“学为师长，学为臣，学为士庶”，但又认为教育必须与现实相结合，倡导学习西方造船制舰之术和养兵练兵之法，这表明教育在此不仅仅是统治阶级的工具，而是御侮图强的手段，教育开始逐渐摆脱科举考试的阴影，露出了新的曙光。容闳认为教育目的在于“造就一种品格高尚之人材”。他认为人民只有受教育，“然后乃有知识，知识即势力”[xix]，“使中国日趋于文明富强之境”，“使此老大帝国，一变而为少年新中国”[xx]，这样教育不再是科举的奴婢，而是成为富国强民之术。郑观应则主张教育应以西学为内容，培养各类实用人才，使受教者“一科有一科之用”，“一人尽一人之能”，“以之制物则物精，以之制器则器利，以之治国则国富，以之治兵则兵强，以之取财则财足，以之经商则商旺。”[xxi]梁启超在戊戌时期提出教育以培养具有西方资产阶级精神的新国民为目的。他认为传统教育的最大缺点是人们皆以升官发财为目的，而缺少国家观念的教育，这“可以为一个人的资格”，“而独无可以为一国国民之资格”[xxii]，在当今世界竞争日趋激烈的形势下，必须改变这种教育宗旨，确立“新民”之教育目的，即“养成一种特色之国民”，其思想是自由的、行动是自立的、生活是有组织的、是重公德的、是爱国家的、是有毅力尽义务的、是勇敢尚武的。教育家蔡元培也认为教育的宗旨“在启发青年求知晓，使广其吸收，由小己之观念进之于国家，而拓之为世界。”[xxiii]这表明其教育宗旨为培养具有自由、民主、平等精神的新国民。教育目的在近代的不断修正、丰富和完善，使教育摆脱科举附庸的地位，走向独立；也使人们摒弃传统的读书做官思想，走向社会。

第二，“完全人物之教育”。西方近代教育重视德智体的全面教育，注重人的和谐发展，而中国传统教育“偏于德育，而体智育皆太少”，不能称之为全面教育。容闳曾引教育家阿那博士的话来说明全面教育的重要性。他说：善于教育者，既注意学生道德之熏陶，以养成其优美之品格；又重视学生健身之活动，以增强其健壮之体魄。“否则仅仅以学问知识授于学生，自谓尽其能事，充乎其极，不过使学生成一能行之百科全书，或一具有灵性之鹦鹉耳，曷足贵哉！”[xxiv]严复则以进化论为依据，倡导全面教育，即“鼓民力”、“开民智”、“新民德”。所谓“鼓民力”就是通过教育革除陋习，增强民众的体质，使民众“气体强健”；所谓“开民智”就是“设学堂，讲西学”，增进民众的知识；所谓“新民德”就是用资产阶级的自由、民主、平等思想代替封建伦理道德的灌输，提高民众的道德。1878年张焕纶在沪创办的正蒙书院，“举德智体三育而兼之”，它“所编课程国文而外，兼授历史、地理、算术、物理、时务、诗歌，非今日学校中所谓智育乎？所定校训六条：曰和厚、曰肃静、曰勤奋、曰精熟、曰敏捷、曰整洁，非今日学校中所谓德育乎？他如投壶、习射、击球、超距、卫生、习武诸科目，非今日学校中所谓体育乎？”[xxv]“完全人物之教育”改变了传统教育只重道德感化与经典知识灌输的单一局面，顺应了时代进步要求。

第三，教育中科学精神的高扬。科学是近代社会的重要特征，是西方社会走出中世纪的重要思想武器，是西方资本主义发展的内在动力，“资产阶级为了发展它的工业生产，需要科学来查明自然物体的物理特性，弄清自然力的作用方式”[xxvi]，因此西方教育思想中充满着科学精神，科学教育是西方教育活动中的一大特色。传统教育因深受“重道轻器”价值观念影响，忽视科学技术知识的教育，并鄙之为雕虫小技，近代中国的落后挨打也正是由于科学知识的贫乏，因此人们大声疾呼以科学技术为教育内容。1866年同文馆算学馆的设立使科学知识首次得以进入教育之中，此后洋务派创办的一系列学校都讲授声光化电等知识，维新派在其所创建的学堂中不但传授自然科学知识，而且还讲授包括西方资产阶级政治学说在内的社会科学知识，扩大了科学知识的范围。这样科学在近代教育中找到了立足点。

第四，“有教无类”的新诠释。早在春秋战国时期，孔子为了否定奴隶主贵族制，提出“有教无类”的教育思想，主张扩大受教育者的范围，肯定了任何人都有接受教育的权利，这为新兴地主阶级进入统治集团开辟了新的途径。但传统教育排斥女子教育，取消女子的教育权利，教育成了维新派所说的“半边天教育”；然“圆颅方趾，同为社会之人，生于富贵之家，即能受教育，生于贫贱之家，即不能受教育”[xxvii]，教育成了富人的特权；且“中国人数四万万，……其男童之识字入学者，十不得其半也”[xxviii]，成人除了应科举外几乎无人问学，“通国之人，舍士无学”，教育成了少数男子的特权。这样，传统教育剥夺了大多数人的教育权利，变成为少数人的特权教育，这种教育的不平等既违背了儒家“有教无类“的教育思想，更不符合近代义务教育精神。近代的义务教育实际上就是普遍教育或全民教育，是自由、平等、人权观念在教育思想中的反映，也可以说是“有教无类”思想在近代的复活与新诠释。梁启超曾直率地说：“义务教育者何？凡及年者皆不可逃之谓也”[xxix]，深入而言，“凡为社会之人，无论贵贱，皆可入公共学校，……尽其聪明才力，各分专科。即资质不能受高等教育者，亦按其性之所近，授以农、工、商技艺，使有独立谋生之材”。[xxx]西方义务教育思想传入中国之后，进步人士纷纷主张在“各州、县遍设小学、中学，各省设高等大学”，对国民实施普遍教育。在他们看来既然教育“既以造就国民为目的，则不可不举全国之子弟而悉教之”，因此“及年不学，罪其父母”，然后教育可以普及。[xxxi]

传统教育观念的蜕变和近代教育观念的生成，加速了传统封建教育的衰败，也加快就近代教育改革的步伐，蕴涵资产阶级精神的近代新教育由是扬帆起航。随着西方教育思想的传播，人们开始逐渐摆脱传统教育观念的束缚，近代教育观也由是日渐生成。