贾锦钰
（陕西师范大学
教育科学学院）
摘 要：在近代中国历史上，教会教育是一种独特的教育形式，它带着传播基督福音的宗教目的，伴随着殖民主义来到中国。在当时的历史背景下，在信仰与理性之间，教会教育融入了儒学和近代科学。而在西学东渐的过程中，它又客观地推动了中国教育的发展，促进了中西文化交流。因而应该从多角度、多层次来评价教会教育，特别是近代教会学校在环境教育、教师人格的培养以及德育等方面至今仍有许多经验值得我们思考和借鉴。
关键词：中国近代；教会教育；价值
在中国近代史上，教会教育作为一种独特的教育形式曾经存在。从1839年“马礼逊教育会”在澳门开办的马礼逊学堂到1953年全国各大专院校进行院系调整，教会学校全部被并入其他院校，教会教育在我国存在了一个多世纪。它是伴随着殖民主义登上中国的历史舞台，也正是由于这一点使得它最终从历史舞台上消失。在信仰与理性之间，它进行了艰难的选择与尝试，试图寻找一个平衡点，并在其教育哲学中融入了儒学以及近代西方科学。然而历史前进的脚步不容许它做太多的停顿和思考，凌驾于不合理秩序之上的建构导致了其最终的灭亡。当然，作为一种教育形式，它在存在的时空中展现了自身的价值，同时也留下了许多值得我们思考的问题。
一、性质界定
学术界关于近代中国教会教育有两种基本评价模式。一种是文化侵略论，另一种是现代化理论。“文化侵略论”主要是从教会教育的殖民主义性质出发，把它作为帝国主义侵略中国这一政治行动的组成部分，站在民族的立场上对它进行整体否定，忽视了它的本质性质宗教性及其在教育意义上的价值和在西学东渐过程中的重要作用。第二种观点是“现代化理论”。它过分强调教会教育对于促进中国现代化的作用，忽视了其宗教本质以及与殖民主义的特殊关系。这两种观点是从历史的视角对近代教会教育进行整体评价，立场和关注点不同，自然得出的结论也大相径庭。
胡卫清博士在其《普遍主义的挑战——近代中国基督教教育研究》一书中从思想的角度给予这一历史问题新的解释。他认为近代教会教育是普遍主义运动的一个组成部分。而“作为一种历史运动，普遍主义是指人类逐步从分散、孤立的状态中摆脱出来，在其活动中呈现出愈来愈强烈的历史统一性。作为一种思想运动，普遍主义不断地深化着关于人类一致性的信仰，它试图确立一套对所有人都通用的，统一的价值准则。”[1]他进而认为，基督教的全球传播以及近代中国的教会学校教育是宗教普遍主义运动在近代的延续。它本身与殖民主义有着基本相同的目标，但又有其自身特殊的要求。“基督教为近代殖民主义的扩张提供了精神动力，而近代殖民主义则为基督教传播提供了物质与技术的保障和军事、政治的保证。”“基督教对殖民主义扩张的主要贡献是将这类扩张活动神圣化，视为基督徒不可推卸的使命。”[2]
笔者认为，近代教会教育不仅是一个教育学的问题，还是一个历史学的问题，从不同的视角对它有不同的评价方式和结论，应该从多个角度和层次来评价教它。从历史的角度，教会教育是殖民主义的一部分，它本身带有文化殖民的倾向。这是它的宗教性和殖民性决定的。尽管在客观上促进了西学东渐和中西文化交流，把西方科技带给中国，并把中国古老文化传播给世界。但是这不是它的初衷，只是在近代特定的历史时期，在中西文化的碰撞中，由于客观的必然性，它不自觉推动了历史的进程；从思想的角度看，它是普遍主义运动在中国的延展；从教育的角度，教会学校的教育在当时是一种新式教育，它是一种区别于传统儒家教育并符合历史潮流的新式教育。在教育视野内，它有许多价值值得我们思考。以下将从教育角度去阐释这个问题，探寻其存在的必然性及其价值。
二、教会教育的价值
近代教会教育作为一种教育形式，它曾经在中国的近代历史上存在过，并有其一定的存在的客观必然性。基督教的包容性特点使近代教会教育融入了科学和儒学，这赋予它强大的生命力，并使它在与中国传统文化碰撞的过程中存在和发展下去。同时，近代教会教育又是带有宗教色彩和具有理性特征的教育形式，它在信仰与理性之间进行了有效的选择和尝试，这种选择与尝试影响到中国近代教会教育的各个层面。
1．在中西文化交流中，兼容并蓄，融入科学与儒学。基督教在长期的历史发展的过程中形成的包容性特点决定了教会教育从单纯的宗教教育发展成为可以容纳科学与儒学的教育形式。
从基督教的起源看，它是多种文化的混合体。“天主教教会有三个来源：它的圣教历史是犹太的，它的神学是希腊的，它的政府和教会法，至少间接地是罗马的。”[3]“它直接继承，保留了古希伯来文明和古希腊文明的诸多因素，深深地受到了希腊化时期地中海世界盛行的希腊文化及随之而来的罗马文化的熏陶与濡染。”[4]基督教根植于多种文化的基础之上，它本身是兼容并蓄的。
“欧洲中世纪是从日耳曼蛮族征服以基督教为国教的希腊化罗马帝国开始的。经过日耳曼、基督教和希腊罗马三重文化因素的整合运动，逐步形成了一种欧洲共有的基督教新文化。”[5]可见，中世纪基督教新文化正是日耳曼、基督教和希腊罗马文化的整合。在基督教辉煌的时代中世纪，信仰一直在寻求着理性的理解，没有中世纪包含着理性的信仰文化就不会孕育文艺复兴以及现代西方文化。
1840年鸦片战争后，中国人开始意识到自己在自然科学方面落后于西方，开始被迫向西方学习。在此背景下，尽管教会教育本质是传播宗教，尽管科学不是教会教育的真正目的，科学在一定程度上为宗教服务，但是教会教育进入中国并要存在下去必须融入科学。
而中国社会是以儒家文化为核心的官本位社会，儒学在中国文化中占有重要地位。儒家思想强调的是对现世的关注，而基督教强调的是对理想天国以及来世的关注。两种文化关注点截然相反。基督教作为一种外来文化要在近代中国生存必须辩证地吸收儒学。没有儒学，基督教和科学在中国就缺乏赖以立足的思想文化基础，基督教教育就无法展开。
首先，指出儒学的弊端。“古圣人的智慧和德行被捧上了天，他们的人生理想已成为一种精神模式，以后各个世代的思想和感情都被压入这个模式，人们已经几乎放弃了一切进步的希望。”[6]其次，积极吸收儒学的优点。“儒家圣人认识到家庭、国家、社会的有机联系。他们提出‘五伦’。渗透中国新教育的基督教将仔细地保留这些教训中一切正确的东西，使之豁然开朗，脱离狭隘与歪曲了的应用，赋予它们更深刻、更普遍的意义。”[7]再次，学校开设儒学课程及进行国学研究。例如，《燕京学报》就是当时与北京大学的《国学季刊》以及清华大学的《清华学报》鼎足而立的著名刊物。此外，教会学校还开设了一些国学课程。如圣约翰大学就开设有《孟子》、《礼记》、《尚书》、《论语》等课程。就这样，教会教育巧妙地将儒学吸纳到自己的教育体系之中，如此悄无声息地完成了与中国传统文化的对接。
2．全面发展的教育目标。
首先，教会教育全面发展的教育目标的前提是建立在认识到儒家教育弊端的基础之上。它认为，“中国的教育目标不在于优良的品德，也不是要达到最高的道德修养，而是要在改善生活条件的尖锐斗争中能爬到同胞之上……基督教告诉人们教育的真正目标是使人们的心灵完美，这样原先按上帝的形象创造出来的上帝儿女，可以恢复原来的形象，可以把得到的一切知识，作为祭品供奉在圣坛上，奉献给上帝。”[8]其次，这种教育目标的内容是全面教育。如李提摩太在1899年的《中国教育问题》中指出的：“教育的目的。它将不只象现在的目的那样，使读书人能去做官，而是要在社会的各阶层中，在男子和女人中间造就更多的有本领的人。”[9]这种全面教育的目标打破了几千年来“学而优则仕”读书只是为了做官这样单一的教育目标。教育的视角从对社会的关注过渡到对人的关注。而且，教会学校的学习科目不仅有中国经史，特别开设世界地理、历史、天文、生理等一类西学课程。
当然，教会教育本身是一种信仰教育、宗教教育，它的全面教育目标也是为了服务于宗教而不是现代意义上的全面教育，毕竟按照基督品质培养的人最终把知识奉献给上帝，个人的全面发展最终为了皈依于宗教。但与儒家单纯的培养做官这样的教育目的相比，教会教育的“全面教育目标”本身代表了一定的时代进步性，教育从对社会关注逐渐转移到对人自身发展的关注，全面的教育目标为教会教育在近代中国发展注入了新的活力。
3．爱的教育。首先是信仰层面爱的精神。基督教的教义中充溢着爱的精神。爱上帝和爱邻人是基督教的两大诫命。因为神爱人类并给了人类爱的能力。因此人要爱神，并且通过爱人去实现爱神的信仰。另外，基督教通过原罪与救赎构筑了一个爱的世界。神的恩典与荣耀与十字架上的宝血以一种无以言说的力量震撼着基督徒的心灵并永远存在与信仰的情感之中。在这样的精神启迪下，教会教育沐浴着爱的荣光。
其次，教会学校爱的教育主要体现在现实层面的师生关系中。中国传统教育中以等级制和宗法关系为特点的师生关系导致了教育中师生的不平等性，而教会学校中师生关系相对是平等、融合、亲密的。如“教会小学还积极提倡教师教育儿童要温和慈爱，要像父母对待子女那样对待学生，学校要充满家庭的气氛，实行家庭式的教育。”[10]
再次，通过教师人格影响学生心灵。“仅仅说明了爱的道理，就指望学生会爱神且爱人这是不可能的，传教士们自然也明白这一点，他们希望通过自己的言传身教，以自己为榜样来感化熏陶学生。”[11]“如数学教员麦旦来硕士腿有残疾，‘恒靠手扶两木足行动’。但他却是学校里有名的运动健将，‘玩钢架、哑铃、木樽、平行木杠等室内健身技术，至为精妙，亦擅长音乐。其品性则热诚和蔼，常与学生生活打成一片，传其健身绝技’，‘予同学们以深刻印象及道德感染力。’”[12] 可见，教会教育分为理念和现实两个层次。既有信仰上爱的精神又有在这种精神感召下现实的行动。爱的精神给教育以人性的温存，爱的教育使得爱的精神得以升华到更高层次。
4．赋予生命力的环境教育。这里的环境教育不仅仅是指教会学校的中西合璧式建筑，更重要的是指这种环境所蕴含的人性化教育的生命力。它的许多建筑都是具有纪念意义的。如圣约翰大学的思颜堂，以纪念为创办圣约翰出力甚多的中国牧师颜永京。在教会学校中，虽然以中国人的名字命名，为纪念中国人的建筑很少，但毕竟曾经出现过。另外，思孟堂为了纪念孟嘉德牧师。他毕业于美国耶鲁大学。1904年至1907年间在圣约翰任教，他被认为是第一个把西方社会学介绍到中国的人。1907年7月29日，他因救一名在长沙宣教的耶鲁校友而溺水身亡。
还有顾斐德纪念体育室、斐尉堂等。教会学校正是赋予建筑以人类高尚的精神，把人类短暂的生命融入建筑之中，使精神在时间的存在与流逝中，在生命的诞生与消亡中得到永生。
5．建立在道德与信仰之间的德育。教会学校的德育分为道德和信仰两个层次，即信仰之下的道德和道德之上的信仰，道德是信仰的现实关注，信仰是道德的内在驱动力。具体而言，道德是一种普遍的社会规范，具有社会性和服从性。而信仰是个人的灵性生活，它在一定程度上是道德的内化与升华。当然，道德需要信仰作为内驱力，信仰也需要道德作为其现实关注点，两者相辅相成，缺一不可。
其次，教会教育德育的内容具体体现为爱的精神、奉献的精神以及真理与诚实和自主精神。这些德育内容不仅属于宗教也属于近代。爱的精神与奉献精神包括了近代西方博爱思想，对真理的追求体现了理性主义色彩。当然，教会学校在教育本质上属于宗教教育，因此道德不是它的根本目的，它的根本目的是想要通过道德教育使道德从一种外在的强制规范到内在的心理认同，进而升华为信仰。
三、启示
正是因为教会教育具有以上的价值才得以在近代中国存在和发展，虽然历史的车轮走向科学与理性的时代，以信仰为核心的教会教育则被引退到历史的后台，但是当我们今天再度回首这段历史时依然可以从中得到许多启示。
1．教育与历史文化有着密切联系。教会教育本质上是一种宗教教育，但是在近代，当它伴随着殖民主义进入中国的时代正好处于西方社会即将从蒸汽时代过渡到电气时代，加之中国社会开始向西方学习，教会教育必然带有宗教和科学两种性质。正是因为它包含着符合历史发展的科学知识，才得以被中国人接受。而面对中国传统文化，它又不得不融入了儒学。由此可见，教育与历史文化有着密切的联系。无论哪一种外来教育模式，它要在异域文化中生长，必然要有一个本土化的过程。而在这个过程中，这种外来教育模式必须有其自身的价值，并且在文化碰撞中积极吸收异域文化有益因素以更好的本土化。今天，当我们引进西方教育模式时，仍然需要进行这方面的评判，即既要公正评价其自身价值又不能一味照搬忽视本国文化传统。
2．与时俱进是教育自身的生命力。从教会教育存在和发展的历史可以看到，教会教育在与传统中国文化交流与碰撞的过程中，不断地与时俱进，适应时代和社会发展的潮流。从单纯的教会教育到融入与其文化截然不同的儒家文化的合理因素，它的存在历史地显现了自身的生命力。从一定程度上讲，在中西文化碰撞和西学东渐的过程中，中国传统教育的衰落虽然有西学的影响但更多的是其自身亘古不变的模式的衰落。
3教师人格培养。教会教育非常注重教师人格培养。注重用教师的人格去熏陶改造学生的人格和心灵。虽然教师的辛勤劳动是为了让学生明白是信仰使他们的老师耐心、完美、真诚，其本质是宗教性的，但教师的这种模范作用以及爱的感召力对学生心灵有非常大的震撼力。
我们的教育传统也非常重视老师的模范作用。但如今，在我们过多地强调知识教育的时候，教师在一定程度上仅仅被认为是知识的拥有者和传播者，反而忽视了教师在教育中的人格影响地位。教育不仅是知识的移植，而是心灵之间的对话与交流，是心灵的塑造与培养。我们更多的从学术的角度去培训师资，忘记了从心灵的角度去浸养教师的人格。教师不仅是文化的载体，更重要的是一个人，一个影响学生的人。教师本身的人格资源应该得到关注。
4．让环境焕发新的生命力。环境是教育的一个因素。在传统的观念中，环境只是一种外在的东西，它辅助教育但本身不具有教育价值。教会教育通过修筑纪念性的建筑物或者给建筑物以人名命名，使本来冷冰冰的建筑物获得生命的意义。生命以另一种形式流淌在屋檐之间、桌椅之间和心灵之间，即使时间如流水般流淌，转瞬即逝，但是生命的精神却可以以另外一种永恒的形式存在。
5．德育。目前，我们面临诸多道德困境。高德胜博士在其《知性德育及其超越——现代德育困境研究》一书中将现代德育面临的困境归结为四个方面：失节于功利主义大潮、屈服于政治压力、迷失于科学主义惯性、与生活的疏离。不管是那种道德困境，其原因都是因为在某一方面或某一层次极端地发展。
笔者认为，道德是人类美好观念的体现。道德教育可以分为两个层次。一个是精神层面的道德，另一个是现实生活中的道德。精神层面的道德是道德的价值和意义，是真善美等人类美好理想的构建，是现实生活中道德的内在驱动力，引导现实生活中道德向着美好方向发展。现实中的道德教育是道德的具体状态。学生在日常生活和学习中可以感受到的道德教育。通过自己亲身体验，经历去感知接受教育。精神层面的道德要通过对真善美等人类美好道德的理想建构，构筑一个理想精神世界，通过对价值和意义地追寻去引导学生具体思想和行为。并且，道德更重要的是心灵内在的体验，是价值的内在人格化。在构建和谐社会的时候，和谐人格与心灵是道德的重要方面。我们的道德教育要回归生活，在生活中体验道德，融爱于道德教育之中。教会教育的德育是信仰和道德的结合。给予道德以信仰的内在驱动力，同时又给予信仰以道德的实体。这一点很值得思考和借鉴。
总之，教会教育在近代中西文化交流中曾承担了重要职能。尽管它本质上是为了传播宗教，与殖民主义有着千丝万缕的联系，但却在中国近代历史中不自觉地促进了中西文化的碰撞与西学东渐。建筑依然存在，但它已经消逝。在信仰与理性之间，它一直在试图寻找一个平衡点，然而，正是这种探索赋予了它新的生命力，至今仍有很大的价值和诸多现实的启示。
参考文献：
[1] 胡卫清：《普遍主义的挑战——近代中国基督教教育研究（1877-1927）》，上海人民出版社2000年版，第10页。
[2] 胡卫清：《普遍主义的挑战——近代中国基督教教育研究（1877-1927）》，上海人民出版社2000年版，第34页。
[3] 罗素：《西方哲学史》（上卷），北京：商务印书馆1981年版，第19页。
[4] 毛丽娅：《天堂地狱：基督教文明》，成都：四川人民出版社2002年版，第9页。
[5] 田薇：《信仰与理性：中世纪基督教文化的兴衰》，保定：河北大学出版社2001年版，第14页。
[6] 陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（下册）北京：人民教育出版社1987年版，第27页。
[7] [8] [9] 陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（下册）北京：人民教育出版社1987年版，第26页、第31页、第51页。
[10] 何晓夏、史静寰：《中国教育近代化研究——教会学校与中国教育近代化》，广州：广东教育出版社1996年版，第110页。
[11] 胡卫清：《普遍主义的挑战——近代中国基督教教育研究（1877-1927）》，上海人民出版社2000年版，第102页。
[12] 何晓夏、史静寰：《中国教育近代化研究——教会学校与中国教育近代化》，广州：广东教育出版社1996年版，第324页。