及其在中美教育界的反应
孙邦华
（北京师范大学
教育学院教育历史与文化研究所）
20世纪20至30年代是中西文化教育交流非常活跃的时期。一方面归来的留学生成为传播西方教育思想、教学方法与推动教育改革活动的主体，另一方面以杜威、克伯屈、孟禄、华虚朋、柏克赫司特、麦柯尔、推士等为代表的欧美教育家应邀以个人的名义来华直接宣传最新教育思想、教育方法或指导中国教育改革实践。除此之外，欧美的文化教育团体也曾在这一时期纷纷组织西方学者、教育家以及教会人士等来华调查、考察中国的文化教育状况，发表意见，提出改革建议。特别值得注意的是以下三个文化教育团体在中国的活动：
第一，中国基督教教育调查团。因此次调查团的主席由美国芝加哥大学神学博士、教授暨北美外国传教大会顾问委员会主席巴敦(E. D. Burton)担任，所以又叫巴敦调查团。它由16名美、英籍人士所组成（另有3名中国教育家参加过预备会议），应中华基督教教育会和中华续行委办会的邀请，自1921年9月至次年1月，对中国30余个城镇近500所公私立学校（以教会学校为主）进行了调查，并撰写了调查报告书《中国基督教教育事业》，以更有效率、更基督化、更中国化的中心思想作为对未来中国教会教育的指导性建议。[1]
第二，美国平信徒调查团。以美国哈佛大学哲学教授霍金(W. E. Hocking)为主任，由大学校长、教授、银行家、律师、工程师、社会工作者等15名组成，全部为清一色的美国籍人士，于1931年秋至次年夏，对中国、印度、日本等三国包括教会教育在内的基督教宣教事业进行调查，形成调查报告书《宣教事业平议》，对三国的基督教教育事业等提出改革建议。[2]
第三，国联中国教育考察团。1931年4月，国民政府财政部长宋子文向国际联盟(League of Nations)提出请求其遴选专家顾问来中国“助商发展教育制度之方案”，[3]宋子文的请求迅速获得国际联盟行政院会议的通过。5月19日，国联下属机构“国际文化合作委员会”(International Committee on
Intellectual Cooperation)正式训示其执行机关“国际文化合作社”(International Institute of Intellectual Cooperation)派遣一个教育专家考察团前往中国，考察中国教育现状，提出适应中国教育的改革建议。6月，该考察团组成，正式代表4人，分别由德国、法国、英国、波兰的教育官员、科学家、学者构成。[4]9月30日，考察团抵达上海，随后对中国上海、南京、北平、天津、苏州、无锡、镇江、杭州等通都大邑进行了为期3个月的考察，于12月中旬结束。[5]翌年9月，考察团完成英文、法文两个版本的长篇报告书“The Reorganization Education in China”，同年12月，国立编译馆将其翻译成中文《中国教育之改进》。该书一经面世，立即在海内外教育界、学术界引起激烈讨论。
前两个考察团完全是由中国民间机构邀请而来华调查的非政府组织，且基本上是只关注中国教会教育的发展问题，后一个考察团是中国现代教育史上第一个由中央政府邀请而来华进行教育调查的政府组织（国联由主权国家参与），又是关注教会教育之外的其他中国教育问题。对于这些考察团在中国的考察活动、所撰报告书的内容及其对当时中国教育的影响等问题，至今学术界关注不够，特别是对于国联中国教育考察团及其报告书以及影响，目前仅仅发现台湾学者发表过2篇学术论文对其所进行的专题研究，[6]大陆学术界的研究基本上是空白。有鉴于此，本文拟对国联中国教育考察团报告的文化价值取向及其在中美教育界的反应进行一个初浅的探析。
一、去美国化、倡中国化
中国现代教育制度与传统教育制度截然不同，它是在引进西方教育制度之后逐渐建立和发展起来的。清末民初的学制直接学日本间接学欧洲，实行“双轨制”。“新文化运动”之后，转而采借美国，于1922年建立起以单轨制为特征的“六三三学制”（壬戌学制）。1928年，国民政府大学院（随后恢复“教育部”名称）颁布的“戊辰学制”，尽管对1922年的“壬戌学制”的某些方面进行了改革，但是，基本框架和原则没有变化。其次，美国实用主义的教育思想、教学方法在中国教育理论和实践也已经占据着统治地位。总之，20世纪20年代的中国教育界表现出比较明显的美国化取向。1931年来华的国联教育考察团分别由德国、法国、英国、波兰等4个欧洲国家的代表组成，没有美国代表的参与，那么，考察团对当时中国教育理论与实践中所表现出来的美国化趋势持一种怎样的态度？这是研究国联教育考察团中国之行时首先值得关注的问题。
考察团报告书《中国教育之改进》共计两编，“通论”与“各论”，内容包括中国各级各类教育存在的问题与相应的改革建议。报告书从头至尾贯穿着这样一个中心思想或价值取向：去美国化，倡导中国化。
报告书第一编第二章专门阐述“国家教育与外来之影响”，并开宗明义地提醒20年来中国国家教育制度改革中所出现的一个主要问题，便是在借鉴日本、欧洲、美国的教育制度时所表现出的态度。书中指出：“此多种外国制度为中国所竭诚热心采用，而努力使之同化者，是否真能应付当今中国国家教育之需要，中国尚无暇顾及。”[7]这段话可谓直击了中国教育制度现代化中的要害问题，就是推动当时中国教育改革的人物热衷于照搬外国制度，而没有去、也没有时间去研究中国国情，使之与中国优秀传统教育结合，只要是外国最新的、最先进的教育制度就搬到中国。报告书接着说道：“过去数十年间，新潮流之影响于中国教育制度者，大抵来自美国、日本，尚有一部分来自欧洲（法国、德国及英国）；此种潮流系由新教育机关所介绍，虽亦输入不少近代文化上之价值，但仍未能改变现在学校制度不相连续之性质，或促进其根本之改造，以成一适当之整体。”[8]
报告书中所指的外国文化教育对中国的影响，尽管包括了美国和欧洲主要国家的文化教育，但是，基本上只是批判近10年来中国教育家醉心于美国文化教育，以及由此造成美国教育对中国的压倒性影响。“吾人今为此言，其目的专欲警告中国之教育家，使不徒务肤浅之美国化而已。”[9]
纯粹由欧洲教育家、学者组成的考察团对美国教育的弊端、美国教育对中国教育所造成的“消极”影响进行了不厌其烦的、言辞激烈的批评，这些批评贯穿于始终，涉及中国教育的每一个方面、每一个层次。
譬如，第一，关于科学教育。大学教育中的不少学科直接把美国出版的英文原版书籍拿来作为教科书，而没有用本民族的通用语言（汉语）编写出适合中国社会、中国学生需要的教材，甚至中学里的科学教育也完全用外语（主要是英语）进行教学。报告书认为这是中国教育中存在的一个十分严重的问题，尤其是后者危害更甚。其一，它将导致国语的丧失；其二，将会在尚未成熟的儿童心理上造成一些“隔膜”。“为谋科学头脑与科学方法之深入起见——此种深入在中国殊属必要——则一切皆须从中国语言之课本得来，乃为一种急切不可少之方法。”考察团建议，在中等教育中，“外国语言之课本，实有完全禁止之必要。”[10]
第二，关于中等教育。报告书指出：“此种教育之组织及性质，显然以美国教育制度为其模范者；即其实施方法，最近亦力求与美国人之观念相契合。” [11]考察团成员认为中等教育所担负的使命应该是给予受教育者“一种本身完全的教育”，它包括学生将来职业上所需要的各种“混杂的知识”，即普通教育，又包括必须“依照实际生活之需要而有区别”。[12]中国中等教育所摹仿的美国的分科制和学分制具有明显的缺点，不适合中国。学分制易于使人得到某种学科的知识，但是，由于它是“以机械的之方式教授各种不相关联之科目”，因而“牺牲了文化本身之整一性及普遍性”，而无法“供给一种完全之教育”。[13]在分科制之下，中学教师在学理和实用两方面都必须有很高的要求，中国目前正缺乏这方面的中学教师。其结果由于职业教育缺乏必要的教师而不能正常发展，在社会风气也只重视普通教育而忽视职业教育，分科制实际上是虚有其名。[14]所以，考察团直言不讳地指出中国教育制度的弱点即在中等学校。[15]
第三，关于中学师资培养。报告书说道，美国人视教育学为极为重要的学问，并自成一门独立的科学，所以，大学里培养出的大批中学教师“熟稔教育学中所包含之一切学问，而对于课程表中所列之科目则无一专长”。中国“抄袭美国的教育学”，仿效美国的师资培养制度，设立许多独立的师范学校、师范学院、师范大学。[16]考察团认为美国的师资培养制度有非常明显的流弊。因为中学教育既然是“一种完全的教育”，每个学科的专任教师就必须对所担任教学的科目有“彻底的了解”，即必须成为专门家（如科学家，如历史学家），教育学理论与方法的训练只能处于次要地位。中学专业教师的培养应该采用欧洲的办法，即基本上由大学里的文学院、理学院承担，“专门学习教育学者，必须仅限于欲为教育学教师，或督学，或教育行政上之高级官吏者”。[17]
除此之外，报告书还强调说，中国社会过于重视高等教育，反而忽视民众最需要的初等教育和职业教育，由此扩大了社会两大阶层——平民阶级与特殊阶级——之间的鸿沟，“一方为中国之平民，沦为文盲阶级，不能了解国家之需要，他方则为知识阶级，受教育于奢侈之学校，对于平民之需要漠不关心。”；学校内的教育缺乏社会观念，“与华人周围之生活及其国家复兴之需要皆不发生直接关系”，因而是“一种空泛之教育”。[18]
考察团认为中国现代教育之所以会受到美国教育的压倒性影响，呈现出美国化趋势，主要由于中国的教育领袖（包括国家主要的教育行政官员、大学教员）主要都是从美国学成归来的留学生，再加上美国新教士在中国热心于办教会学校（以中等教育、高等教育为主），留学生和教会学校毕业生成为了中国社会的特殊人物，“一种治人的知识阶级”，尤其是前者成为了移植美国教育的主力。“此辈曾在外国大学肄业之青年，一旦在国内取得地位与势力，即欲将外国学校之模型移接于本国教育制度之本身，此极自然之趋势也。”[19]这批海归人士富有海外知识，却对本国传统文化“几于毫无所知”，[20]更不注意和了解国情民意，“然平民之需要尚未加以充分注意”。[21]其必然结果对美国的教育制度采取简单地摹仿。
报告书认为任何对外国教育制度的简单摹仿或抄袭都是错误的，而且是有害的。对此，报告书至少从两个方面进行了阐述。首先，忽视了国情民意。欧美的制度与方法与其各自国家、民族的“特性”有密切关系，“极多之中国青年知识分子，徒摹仿美国生活之外形，而不知美国主义系导源于美国所特有之情状，其与中国所流行之情状完全不同。”[22]其次，割裂了与中国传统文化的关系。中国的文明流传了几千年，自然有它的价值与合理之处，“凡将一国固有历史上之文化全部牺牲者，其结果未有不蒙其害者也”。[23]中国建立现代教育制度的关键，“不在于摹仿，而在于创造与适应”。[24]即在借鉴外国教育制度时，必须注意在适应中国固有文明的基础上进行创新。但是，中国教育领袖在此问题上犯了严重的错误，一方面“竟将美国教育与现代教育制度视同一物”，另一方面“对于中国之旧教育制度，不但认为陈腐，急须改革，并谓其具有罪不容逭之性质。”[25]
总之，报告书非常深入细致地分析了中国教育现代化中所出现的美国化的种种表现、原因、危害等问题，其目的在于去美国化。甚至说，欧洲文化较美国文化更适宜中国，因为欧洲文明与中国文明颇为相似，“因彼此常须顾及流传数千年之传统文化”。报告书并不是要主张“举欧洲之教育方法以代替美国输入之方法”，而是非常明确地倡导中国化：“中国必须振作其本身之力量，并从自有之历史、文献及一切真属固有之国粹中抽出材料，以建造一种新文明，此种文明，非美非欧，而为中国之特产也。” [26]考察团告诫说：“凡对于中国国家教育之政策负有责任之领袖须知徒对欧美之情形与方法为任何皮毛上之采纳，必仅能达到偶然的与次等的结果而已。”[27]
对于报告书明确宣示的去美国化、倡中国化这一思想内容，中外教育家又将做出怎样的回应？
二、美国教育学者：批判与反思并存
在海外，报告书的英文版出版后，美国的一些大学教授迅速做出反应，发表评论文章。综观海内外学者、媒体人的评论文章，评论热点的问题就是报告书所强调的去美国化、倡中国化的思想。对此观点，有的猛烈批判，有的则对理性的分析。
在分析美国教育学者对考察报告书的反应之前，有必要探讨一下考察团成员对报告书的整体意见，因为考察团4人分别负责对中国的初等教育、中等教育、职业教育、高等教育的调查，以及考察结束后只是负责起草报告书各自的内容，难免出现意见不一致的情况。英国伦敦大学政治经济学院教授、工党的要人汤尼(R.
H. Tawney)，参加此次对中国的教育考察，是负责考察中国高等教育制度，并起草报告书《中国教育之改进》中的高等教育部分。他于1933年2月17日在《伦敦时报》上发表一封公开信，申明他对于报告书除了自己所写的那部分外，其他部分的稿件未曾过目，因而自己不能对报告书负全责。[28]表明考察团成员对中国教育的一些看法是有分歧的。汤尼在参加国联中国教育考察团的前一年曾经应太平洋国际学会的邀请，到中国调查农工状况，他根据连续两年对中国社会的实地调查情况，于1932年撰写、出版了《中国的农工》(Land
and Labour in China)一书。该书的最后部分是论述中国教育，其中所述有关中国教育的缺点或毛病，与《中国教育之改进》基本上是一致的。据此看来，考察团成员对中国教育问题的看法是求大同存小异，尤其是对教育植根于民族土壤的中国化原则上达到了高度的一致。他说：
“除非教育在土内生根，她必不能成为活的教育。救国的秘诀就是西洋有这个东西也是不能输进来的；她并非贸易物品。中国如要得这个东西，她必须是国产。中国教育家迁移视线的时期到了：以后可以不必望天，应该看看脚下的地。惟独在这个地上——这个中国生活的实况的土地上——中国教育家能够找得材料来创造一个适合中国需要的教育制度。”[29]
由于这次考察团成员全部由欧洲的教育家、学者组成，没有一个美国人参与，考察之后所形成的报告书又痛批中国教育的美国化所带来的消极影响，美国的教育学者对此自然会表现出高度地关注，并迅速做出回应。
美国明尼苏达州立大学教授本杰明(Harold Benjamin)在《学校与社会》杂志上发表专文对该报告书进行评论，他首先肯定了报告书所提出的一个国家的教育必须建筑在固有文化的基础上的原则，并且说这个原则是任何教育家也不能反对的。但是他又说，考察团在解释这个原则时又发生了自相矛盾的言论。他指出：
“他们一方面主张：中国不再摹仿美国教育，应当创造她自己所需要的制度。在另一方面，他们却很希望：中国直接去摹仿欧洲大陆教育，不要经过美国人的手。他们深怕欧洲教育一经美人之手，到了中国即失其真相，或甚至发生毒化作用。”[30]
本杰明在分析了考察报告书所提出的改进中国教育的建议后，进而认为它暴露了这些欧洲考察团成员“愿中国教育少美化而多欧化”的思想，因此，他认为报告书是一份不折不扣的“改进中国教育的欧洲化的方案”，尤其是带有高卢人的偏见或思想色彩。他尤其对欧洲人对于美国的教育科学化运动——教育学自成为一门独立的学科——所表现出来的怀疑甚至蔑视的态度表示遗憾，这样幼稚的观点却出自国际联盟的文化机关真不可思议。[31]
作为当时美国教师教育重镇的哥伦比亚大学师范学院——培养了大批中国教育学硕士、博士并成为教育界领袖人物——对国联中国教育考察报告书中的“去美国化”又会持怎样的态度和观点，这是值得我们关注。该院院长威廉·罗素(William Russell)于1933年3月在《师范学院学报》(Teachers College Record)发表了对报告书的评论文章。与本杰明的观点截然不同，罗素认为美国人不要对因为报告书强调了“不要抄袭美国的教育”和“欧洲的文化情形比之美国的更适合中国的需要”而“动气”，“只去静静的细思，不要盲目自下判断，且先来自己检讨一番”，就会发现“这实是一句忠实之言”。[32]罗素为什么会赞同报告书中的去美国化思想？这主要是由于他10年作为巴敦调查团中的一员对中国教育的实地调查，当时他在中国各地看到丹麦人、英国人、法国人、德国人、美国人分别主办的教会学校都无一例外地外国化了（即丹麦化、法国化……），他对此很感到惊奇，并不以为然，当然更反对从美国留学归来的中国教育家、教育官员把美国教育抄袭过来。他指出一个文明国家对外国侨民或游客及其随身所带动植物必须经过严格检查，以防输入疾病，那么教育制度的输入更有严格检查的必要，“此并非阻止国际思想的传递，却在防御不良制度的输入”，也就是说“一种制度须加以实地试验才能应用，不要全部抄袭”。[33]
罗素认为这份报告书是由外国人对中国教育问题进行的评判，不免有隔靴搔痒之处，但是并不能否认它在不少方面提出了有价值的思想，因此中美人士对这份报告书都不能忽视。首先，中国的教育者、教育行政官员应该细读报告书，因为“这书差不多每章都有实际的指导，足以发人深省，种种问题的提出都对中国的教育有极好的贡献”；其次，对美国更有重大的意义，相当篇幅都在批评美国教育的缺点及其对中国教育的不良影响，因此，他认为该书如果改名为《美国教育之改进》也不恰当的。他提醒美国教育界应该进行自我反省，不仅要改良美国的教育，而且今后更需要反思和改良美国对外国留学生的培养，“要格外留心去指导他们，要使他们能充分了解美国的理想，使能自己估计和评判，而于采用之先，能注意到是否适合国情。”[34]根据以上分析，罗素对报告书的评论是非常理性的。
罗素也指出考察团成员对美国教育的情况有些不太了解，因而在报告书的一些出现错误，譬如把美国的教育局误认为教育部（当时美国联邦政府尚未成立教育部），以为美国培养出来的中学教师都只是懂得教育学，对专业课一无所知，则是没有看清美国教育的全部，或者把美国“学分制”的缺点过分夸张，等等。对此，罗素认为国联考察团中如果有一名美国人参加是最好不过的，“这并非是要把美国的教育理想给人采用，所希望的就只是能于美国的教育理想多有所解释。”[35]也就是说美国人的参与不是出于坚持中国教育美国化的目的，而是为了避免出现不应有的错误。美国国际教育社的杜干博士(Dr. Duggan)在美国《纽约时报》上发表对国联教育考察团报告书的评论时，同样认为考察团既无一名美国人，又没有与熟悉美国教育的专家进行过商讨，必须产生对美国教育的一些错误理解。比如，报告书里只是笼统地讲美国教育的缺点，考察团却没有注意到美国的教育是以州为本位而不是以全国为本位，因而没有一个单一的美国教育制度。[36]
美国教育学者对国联教育考察团报告书的评论以本杰明和罗素二人的意见较为详细、深入，同时他们又代表了截然不同的两种观点。前者对报告书所暴露出的欧洲化思想颇不以为然，后者则认同中国化思想，并主张美国教育家需要引以为戒，反省美国的教育和在美国的外国留学生的培养。据此，我们可以说美国教育界对国联教育考察团报告书的态度是粗浅的批判与理性的反思并存。
三、中国教育界：一石激起千层浪
国联教育考察团一行刚到中国时就倍受中国教育界和媒体的关注，当他们到南京、北平、定县等各地进行教育考察时，《申报》、《大公报》等报纸又对其活动进行报道。考察报告书《中国教育之改进》由国立编译馆翻译出版之后，很快风行全国，出现了洛阳纸贵的情况。[37]以蒋梦麟、李建勋、任鸿隽、廖世承、罗廷光、韩湘眉、章光涛等为代表的教育家、大学教授、学者纷纷在《中华教育界》、《独立评论》、《师大月刊》、《东方杂志》、《大公报》等报刊杂志上发表评论文章。他们评论的观点有一致之处，也有很大分歧。
北平师范大学教育学院院长、教授李建勋于1933年5月在《师大月刊》上发表长篇论文《对国联教育考查团报告之批评》，对《中国教育之改进》做了比较全面评论，对于报告书提出的中国教育现代化必须把采借外国文化与民族文化有机结合，力行创新的原则深表赞同，“吾人诚恳接受”“融合本国固有文化及西方科学精神与方法，而建设一种富有个性之新文化之原则”，此“尤为救治吾国教育之良药也”。他认为中国30余年来仿效外国教育的现代化运动未能取得比较大的成效就是由于“缺乏此民族性与创造性”。他非常钦佩由欧洲学者和教育官员提出中国应该注意文化教育的民族性的忠告这一思想，“其态度之忠诚，及言论之正大，不能不令吾人叹服也。”[38]报告书又是认为中国与欧洲都有流传数千年之久的传统文化，而美国本土“并无遗风余俗之存在”，欧洲文化比美国文化更“适宜中国之需求”，因此，提出中国文化教育事业学美国不如学欧洲的观点。李建勋作为留美生，1917-1919年、1923-1925年两度留学于哥伦比亚大学师范学院，获得教育学学士、硕士、博士等学位，[39]对此自然是颇不以为然。李建勋认为中美国两国都是民主国家，且又地大物博，美国文化系融合欧洲旧文明与美国新需要而成，也不能说其无遗风余俗之存在，因此“美国之文化实较适中国之需要”。[40]他既具体分析了报告书对中国各类教育存在的问题及改进建议在许多方面非常有道理，为中国教育当局不能不注意和采纳，但也有不少分析和观点——特别是在美国教育对中国教育的影响上——是不能赞同的。比如，报告书对中等教育缺点的批评，“谓美国在中国教育上有过分之影响，不特未明中国真相，恐美国教育之真相亦茫然也。”尤其是对中美师资培养的批评言论是“最肤浅而轻狂”，“既未明中美训练师资之实况，复不如教师所负之使命。非特所言无甚可取，而其态度亦欠谨慎”。[41]
教育学家廖世承（曾获美国布朗大学学士、硕士、博士学位）于1933年5月在《中华教育界》发表评论文章《评国联教育考察团报告》，集中对报告书中的矛盾之处或错误思想进行了深入批判。关于中国教育应建筑在中国固有文化基础上，反对摹仿外国，廖世承认为对于固有的文化不能笼统地说保持，而应该有向前看的思想，“必须以现代的目光，现代的需要来重行估定价值”，因此，我们可以说中国的教育“必须适合本国的情状”，但如果认为“须建筑在传统的文化上”，“就有争执了”。中国教育的现代化，不是应不应该摹仿外国，也不能概括地说不应该摹仿外国，而是摹仿的效率问题，“有效的摹仿就是合理的摹仿”，反之，“没有有效的摹仿就是不合理的摹仿”。[42]据此，廖世承明显表现出了美国实用主义思想特点，显然是不同意报告书中的去美国化思想，他认为考察团所谓反对中国摹仿美国的目的只不过是要中国效法欧洲罢了。
中央大学教育学教授、留美硕士罗廷光在《中华教育界》同期发表的评论文章《评国联教育考察团报告书〈中国教育之改进〉》，首要关注和评论的也是报告书所提出的中国教育的美化、欧化与中国化原则问题。首先，他对中国教育是否真的全部美国化了表示置疑。报告书举出了中国教育受美国教育影响的仅仅表现在中等教育之组织、学分制的采用、师范学校及大学注重“教育学”的研习等几个方面，但是“信手拈来几个实例，已够反证中国今日教育之美国的不确”，“今日中国之教育乃合各方势力而成，非美国独占优势也。”[43] 其次，他认为学术本来就是世界公有的，教育学也就很难分国界，学习外国教育，没有必要强行地分辨出所谓的“美国化”与“欧洲化”，而且“美国化”中已有“欧洲化”，“欧洲化”中也已有“美国化”了。[44]再次，关于学习外国与中国化的关系。他十分赞成中国教育的中国化的观点，而且中国化是教育的最终目标。他认为学习外国教育正是为了实现中国化，要达到中国化必须首先外国化。他以19世纪美国的教育都是原封不动地模仿欧洲为例证，认为美国的教育制度倘若不经过一番“欧洲化”也许至今尚未建立。因此，“我们要想达到真正中国化教育的地步，也不必害怕什么‘欧洲化’，‘美国化’的”。[45]通过深入细致的分析，罗廷光反对国联报告书表现出来的去美国化思想，更不赞成以所谓“欧洲化”取代“美国化”。外国化是学习外国的起点和必经阶段，中国化是学习外国的最终目标，从外国化到中国化，其间必须有研究与创造。也就是，他同意报告书所提出的学习外国需要创新的思想。“倘自己能切实经过一番研究，则其始虽不免美化、欧化，到后来敢许也能化美、化欧呢。”[46]
中山大学教育学教授、留美博士尚仲衣在同期《中华教育界》发表评论文章《国联教育考察团建议书的批判》，首先关注的仍然是报告书强调的去美国化问题。他认为报告书贯穿始终的是三条基本原则，其中第一条就是，“中国教育过于受了外国的——尤其是美国的——影响”，提出的相应挽救办法就是：去除欧美影响，转而从“过去固有文化之宝库中”寻求改造。简而言之，就是“去美国化”，力行“中国化”。尚仲衣对此明确表示反对。对于报告书提出的中国应该建立“非美非欧” 的中国化教育制度的文化观，尚仲衣通过对报告书的自相矛盾的言论分析（李建勋、廖世承、罗廷光等人也都分析了报告书在该问题上的矛盾），认为不难看出由欧洲人士组成的考察团是在“去除欧美影响”旗帜下“偷运欧制”的真实意图。对于报告书“以欧制代美制”的思想，尚仲衣借用一名美国教授的观点，欧洲“不独到处都遗留着封建的痕迹，而且这些痕迹适足以构成改革和进步的障碍”，因此，他认为正因为欧洲有“遗风余俗”的存在，所以要“决意拒绝她的势力的侵入”。所谓的欧洲化，等于“设法将中国的科学运动以及一般的文化运动推回到中世纪末期的欧洲，然后再追踪那时欧洲迂缓的步伐而前进”，是“一种荒谬的主张”。[47]
任鸿隽（叔永）于1933年2月在《独立评论》发表评论文章时认为报告书提出的一个国家的教育必须根源于本国的历史文化与国情，不可盲从外国，更不能摹仿美国等思想表示十二分的赞成。但是，他不同意报告书所说中国目前教育的失败是由于过分外国化的观点，反而认为“我们的外国化不够”。他认为所谓教育的外国化不在于教育的内容与形式，而在教育方法与精神等实质的改革，“这种实质的改革，除欢迎澈底的外国化——即种种方法精神的改革，无他道也。”[48]任鸿隽同样是学成归国的留美生，但并不像前述李建勋、罗廷光、尚仲衣等人对报告书中的“去美国化”思想进行激烈地批评，反而表现出惊人的平静。蒋梦麟随后同样以平实的语言、和缓的语气在《独立评论》发表评论文章，他认为目前中国教育的弊端根本不能归咎于美国教育，而是由中国数百年来的科举制度与近30年来日本教育影响混合而成，美国教育对中国的影响只是这10余年的时间，但是，并没有动摇数十年所造成的状况，也不能认为中国教育已出现美国化的趋势。其次，他认为中国本来是一个“重己轻人”的国家，近代以来输入外国文化是外患日逼的情形下“不得已的举动”，因此，也不必担心中国化问题。[49]
1933年4月，章光涛在《东方杂志》发表对国联教育考察团报告书的批评文章时，针对报告书竭力暴露美国文化的弱点、说明过去中国摹仿美国教育之如何失败等内容，直言表露了考察团以欧化代美化文化价值取向，而形容为“司马昭之心”，从而反映了欧美帝国主义在争夺中国文化市场上的矛盾。据此，他批评报告书所提出的建议尽管有许多值得采纳之处，但是，整个的立场和全盘建议的观点是一无可取的。[50]他主张中国教育的现代化“势必借镜于先进资本主义国家的文物典章制度，改进中国教育，使其社会与人民的进步适合于现代文明世界之生存的需要”。也就是说，学习外国的文化教育，只要是先进与适合中国的需要，而不问是来自美国，还是来自欧洲。
总体来说，前述中国学者对报告书的文化价值观持批评态度，同样是从国外留学归国对西方文化有精深研究的中央大学西洋文学教授韩湘眉则大异其趣。她在《大公报·文学副刊》发表文章《汤尼与近代中国教育》，[51]评论说报告书“从头至尾是一篇一笔不懈的好批评文章，我国教育得到一个如此详尽切当的研究与批评，也算是第一次”。[52]他认为近20年来脱胎于西方的教育制度及一切方法而建立起来的中国的教育制度与方法是“不良的”，是“中国有史以来最无标准、最乏兴趣的一个时代”。甚至认为这一个时代的空虚、混乱与黑暗，“一半是因为政局的不安定，一半也许一大半——是近20年来教育不得其道所造成的。”（他所说的“教育”，是一个“造成整个完美的健全的民族的一切势力的”广义概念，不是狭义的学校教育或制度化教育。）[53]他受德国大文豪歌德的思想“一切的专意摹仿都是无根的，不研究自己民族的需要，而去学一节外来的新花样，是极愚蠢的事情”影响，直言不讳地说，目前中国教育的最大问题正是“没有根”，“一切制度与方法不是从我国文化历史中研究得来的”。因此，他完全赞同报告书关于去“美国化”、力倡“中国化”的文化价值观，这是它已经“道出我国教育的根本错误与失败的理由”。[54]与此相关，他也非常赞成报告书所提出的关于教育学不能成为一门独立的专门学问的观点，进而认为中国教育的美国化及其由此带来的弊端或失败正是由于为数不少在哥伦比亚大学师范学院专学教育然后回国指导教育的所谓“教育专家”所致。他说“老实说，此辈‘教育专家’本身受的教育就很有限，许多人于中国文化既无根柢，于欧美的科学及文艺，更没有任何彻底的认识与训练。”他主张从今以后必须打破非这辈“教育专家”不能过问教育的事的旧观念。[55]《大公报·文学副刊》是由清华大学西洋文学系教授、主张新人文主义的吴宓主编，吴宓在本文发表时写了“编者按”，指出：“韩君文中之见解与主张，本刊极为赞同”。因此，我们可以说，韩湘眉提出重建民族文化的观点，代表了当时社会上反新文化运动的学者对中西文化关系的不同看法、对教育考察报告书的反应，以及哈佛——清华学派与哥大——北大学派之间的分歧（后面有详细分析）。
由欧洲学者撰写的考察报告书为什么会提出去美国化，倡导中国化的文化观点？中国学者的评论何以有如何大的分歧？对此我们必须回到当时的历史背景之中去思考。
四、报告书及其评论的文化意义
在中西文化教育交汇的时代，中西之争、新旧之争、古今之争一直是文化教育问题论争上的永恒主题，而且是历久而弥新的主题。以新文化运动为界标，此前的中西文化观是以东风压倒西风为特征，表现为主张学习西方的洋务派、维新派相继以“中体西用”论、“西学中源”说等思想对抗泥古不化的全盘排外主义；此后的中西文化观是以西风压倒东风为特征，表现为尽管有以梁漱溟、梁启超、杜亚泉、吴宓等少数人主张复兴东方文化的声音，但是在陈独秀、胡适、吴稚晖等新派人士以排山倒海之势激烈反传统思想影响下，全盘否定中国固有文化成为一时的社会风气或主流思潮，甚至出现全盘西化思潮。新文化运动对中国政治、文化、教育、社会所产生的巨大影响无论作多么高的评价都是不过分的，无论从哪一个方面去看，它都是中国近代历史的转折点。以教育为例，新文化运动极大地促进了中国教育制度、教育思想、教育方法的现代化，在此后的近20年里是中国教育现代化的黄金时期。
但是，问题在于传统的文化、思想、教育就真的如陈独秀、吴稚晖、陈序经等人所主张的一点也不能容于现代社会，唯有全盘抛弃而后快？美国研究中国现代思想史的著名汉学家本杰明·史华慈认为这种全盘的激烈的反传统主义错误在于“在本质上，全盘性反传统主义涉及到两种预设：第一，必须把过去的社会——文化——政治秩序视为一个整体；第二，这种社会——文化——政治秩序必须作为一个整体而予以否定。”[56]对于这种文化上的全盘反传统主义对此后中国文化教育的消极影响，国联教育考察团报告书即做了比较深刻的揭露：“故中国新时代之知识分子，自革命以还，咸努力于依照某种舶来之思想，以改造中国之教育制度。而认为几千年以来之传统文化则认为不合时宜。中国高度之文明，其源泉大抵已告涸竭矣。同时此种对于固有文化，在教育上的价值之误解与藐视，其趋势乃为人所不能不反对者。”[57]报告书为什么从教育的角度反思自新文化运动以来的全盘性反传统主义？
追寻历史，反新文化运动思潮的出现不是偶然的，而是具有深厚的文化背景，而且与欧美的文化思想密切相关。第一，“西洋文明破产”论。“一战”的爆发给欧洲社会的政治、经济、文化带来的前所未有的破坏和极大的心理创伤，欧美的一些思想家由此发出了“西洋文明已经破产”需要“把中国文明输进来救拔我们”的感叹，并由此影响了在欧洲考察的梁启超等思想家；[58]第二，德国的历史主义和国家主义思潮。这两种思潮都是在19世纪拿破仑发动对外侵略战争，德国面临法国的政治统治和文化征服的形势下而产生的，并且很快流行起来，影响到了思想、教育乃至生活的各个方面。历史主义思潮是对18世纪以法国为中心的启蒙思潮的一种反动，强调每一个个体都有它独特内在的性质，每一项制度都有它与其它制度相异的精神，而世界正是由各种不同历史性的个体所组成，由多元价值构成。国联教育考察团的团长德国教授柏克(Carl H. Becker, 1876-1933)在成长过程中接受了历史主义思想，并且在1925-1930年担任普鲁士文化部长时，极力维持历史主义社会组织下的教育政策，来华考察教育后，又把这种思想传入中国，融会到考察报告书之中。[59]勿庸置疑，去美国化、倡中国化的文化价值取向就是这一思想的反映。德国国家主义思想强调国家至上，鼓吹以民族文化重塑国民精神，追求国民精神的统一，对抗法国的统治。这一思想被在欧洲留学的余家菊、李璜等人所接受，并且国内进行大力宣扬，强调重铸民族教育、重塑民族文化。第三，美国各大学奉行学术自由的原则，形成了各个学校之间不同的学风与思想。对中国新文化运动时期的文化思想影响最大的两所大学——哥伦比亚大学与哈佛大学——当时就是学风与思想完全相反的大学。哥伦比亚大学自由主义、实用主义思想的中心，以杜威、克伯屈等人为代表，在学风上重实用、重现实、轻视传统与思想；哈佛大学是当时文化保守主义的思想重镇，以白璧德、穆尔等人为首，在学风上重古典、重保守、但不是中国所谓的“复古”。[60]如所周知，在哥伦比亚大学留学的胡适受实用主义思想的影响很深，而在哈佛大学学习西洋文学或比较文学的吴宓、张歆海（鑫海）、梅光迪等人深受白璧德等人的文化保守主义思想影响。正当新文化运动刚刚兴起之时，白璧德警告他手下的中国学生，在泼洗澡水的时候不要连同澡盆中的婴儿一起泼掉，他说：“在力攻旧形式之非”时，“必须审慎保存其伟大旧文明之精魂也。”[61]吴宓、张歆海等研习西方文学的哈佛生在其导师白璧德的影响下形成了新人文主义文化观，对待中国传统文化，不赞成胡适、陈独秀等的全面抨击、彻底否定、破旧立新的文化观，主张昌明国粹，融化新知，重视传统与现代之间的继承性，张歆海甚至表示“羽翼未成，不可轻飞。他年学问成，同志集，定必与若辈鏖战一番。”[62]吴、张学成归来后分别主持创办了中文杂志《学衡》、[63]英文杂志《中国评论周报》（The China Critic），分别聚集归国留学来的学贯中西的知识精英，以注重西学东渐背景下本土文化的重建问题为宗旨，揭橥反新文化运动大旗，成为介于西化派与东方文化派之间的第三派。[64]前述韩湘眉评述国联中国教育考察报告书的英文文章即发表在《中国评论周报》（1933年3月9日）。
反新文化运动思潮的出现为“五四”时期的社会思潮增添了非常多彩的一面，使新文化运动中的思想不再是一枝独秀，在现代文化思想史上弥足珍贵。更重要的是它有助于认清全盘反传统主义的缺陷、错误，重估民族传统文化的价值，在一定程度上扭转社会的风气。率先喊出“打倒孔家店”口号的胡适，后来却以“整理国故”为终身学术事业，并亲自用西方的学术方法与规范研究中国传统文化，不就是很好的例证吗？
但是，我们不得不承认新文化运动的全盘反传统主义使传统文化日渐式微，特别是国学课程在学校教育中的比重与地位大大下降，这样教育出来的青年，传统文化丢失了，对于西学也只学了一点皮毛，有识之士认为必须从教育着手进行扭转。韩湘眉说道：“今日很多青年以学得了一点西方皮毛与生活上的习惯为自得，他们不知道中国文化是什么一回事——因为他们的中国是五四运动开始的，更不知道西方文化是什么一回事。我以为现在教育方面最迫切的问题，便挽回与矫正过去的种种错误。”[65]1922年，胡先骕在《学衡》上发表《说今日教育之危机》，提醒欧美留学归来的中国学人们在学习西方文化、抛弃中国旧学之时，犯了倒水弃儿的毛病，这就是中国教育危机的根源，解铃还需系铃人，“吾国文化今日之濒于破产，惟吾欧美留学生为能致之。而旧文化与国民性之保存，使吾国不至于精神破产之责，亦惟吾欧美留学生为能任之也。”[66]
国家主义派李璜于1925年在《中华教育界》发表《本国化的教育与外国化的教育》，一方面，他较早提出近年来中国的教育已经趋向于外国化，尤其是美国化，他批评说亦步亦趋地极力摹仿外国的教育，不但终久无法赶上别人，而且丧失了民族固有的精神，必将落得画虎不成反类犬的下场！另一方面，他提出了外国教育的“本国化”的主张，“将外国的教育分别移了过去，也该当加以一番本国化的工夫”，也就是“要使欧美的教育能够适于民性与国情而移了过来，才能生出效果”。[67]
国联教育考察团正是在这一文化背景下来华，柏克的历史主义思想与中国欧美留学生保存旧文化的思想交汇之下，提出了教育的中国化问题。考察团在中国实地考察时间很短，他们对中国教育的意见、判断，不可能纯粹来自于他们亲自观察，而是建立在：第一，对教育部提出的各种公文的系统研究；[68]第二，对教育部长朱家骅的多次访问，并做“详尽的讨论”；第三，中国教育专家（中央与地方的教育官员、学校的校长与教职员及其他教育家）的思想，“大部分系以中国专家所发表之意见为根据”。对此，柏克在报告书上说得非常清楚：“在中国教育家与公文人员之间，对于教育改革之急切需要，及此种改革所由之公共途径，其意见之极端一致，实予吾人以深刻之印象。”[69]正因为如此，它让戴传贤也不得不惊异报告书对中国国情的深切了解，“几令人疑其非出诸外国人手笔”。朱家骅也称赞报告书对中国教育论述“往往与予暗合者”，[70]何止暗合，其实是互有影响。国联教育考察团正在南京与朱家骅做“详尽的讨论”之时，即1932年11月，朱撰写了《九个月来教育部整理全国教育之说明》，批评说中国近年来文化教育上的原则性错误在于对西洋文化“纷于抄袭，乱于追随”，结果输入的任何制度思想学理成为逾淮之橘，主张“文化必须创造，而创造必须以固有文化为其基础，失此基础，则世界文化融会无从，迎头赶上更谈不到”。[71]
教育属于文化的范围，但又具有相对独立的属性。新文化运动时期，由陈独秀、胡适等人引发的中西文化关系问题的论战是在非常宽泛的“文化”范畴里进行的，国联教育考察团报告书第一次从中国教育现代化问题入手，系统阐述中西教育关系，并上升到中西文化关系的层面，从而引发中美教育家对这些问题展开激烈论争，我们可以视之为新文化运动的继续，或者是新文化运动在教育领域的延伸。报告书一再鼓吹去除美国文化教育对中国的影响，力主学习欧洲，反映了欧美在文化教育上的多样性及其矛盾，以及欧美文化教育在中国影响上的矛盾。因此，我们习惯上所说的“西洋文化教育”可谓太过笼统，并不精确。
尽管中美教育家对报告书的评论存在很大的分歧，特别是对有关中国教育的美国化与欧洲化问题上批评之声占居主导，但基本上都不能否认教育应该中国化的原则。对于这一原则问题以及中国教育的弊端与改革的思想，此前中国学者大都有所认识，或者撰文论述，但是并没有引起社会应有的关注。结果，“这次藉着‘洋大人’的尊口说出来，或者更有效力。”[72]这着实值得我们反思。
在当今全球化步伐日益加进的时代，中国与欧美之间的联系比过去任何时期都更加紧密，西方文化教育对中国的冲击会越来越大、越来越激烈。我们无时无刻、无事无地不在面对中西文化之间的关系问题。对于西方文化教育，我们既不能深闭固拒，也不能照单全收。人是文化的创造者，又是文化的动物。文化是一个族群身份认同、归属的依据。对于传统文化，无论你是持怎样一种看法与态度——深爱它还是憎恨它，但是，它无时无刻不在影响你的思想、情感、行为与生活方式。全盘否定传统文化只能存在于一时，明智的做法应该是吸收人类一切优秀文化成果，会通中外文化，实现传统文化的现代化转化。
最后，我们再来重复报告书里的话，作为本文的结束语：“中国之维新固不能不利用外国文明，但纯为机械式之摹仿，其危险实不可胜言。若抄袭一种模型——且仅一种模型而已——之趋势，则其摹仿所冒之危险亦必增加。中国近代化之自动的进展，必须将一切外国文明比较研究，不可采纳一种，而拒绝其他一切文明也。因此种进展之目标，断不可在求中国之美化或欧化，而在求中国固有之民族特性与历史特性之维新耳。”[73]
[1]《中国基督教教育事业》，上海：商务印书馆，1922年8月。
[2] 缪秋笙：《平信徒报告书发凡》，《教育季刊》（中华基督教教育会），第9卷第1期，1933年，第6-8页。
[3]《申报》，1931年4月29日，第13页。
[4] 考察团成员分别是：德国柏林大学教授、前文化部长柏克(Carl H. Becker)担任团长，并负责研究中国中学教育和教育制度中的一般性问题；波兰教育部初等教育司司长法尔斯基(M. Falski)教授，负责考察中国职业教育问题；法兰西大学物理学教授郎吉梵(P. Langevin)，负责中国自然科学与技术教育问题；英国伦敦大学政治经济学院教授汤尼(R. H. Tawney，有的译为叨尼、陶内、塔尼、托尼)，负责考察中国高等教育制度。国联秘书处专员富尔特兹(Frank P. Walters)陪同考察。《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第1页。
[5]《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第1-4页。
[6] 林正珍 林鸿钧：《国联中国教育考察团与一九三○年代中国教育制度的变迁》，《兴大人文学报》（台湾中兴大学），总第32期，1999年；胡昌智：《历史主义的教育制度与中国知识分子——国联教育考察团报告书的社会思想及其影响》，《东海学报》（台湾东海大学历史系），总第28卷，1987年。
[7] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第13页。
[8] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第10页。
[9] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第19页。
[10] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第29-30页。
[11] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第101页。
[12] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第105页。
[13] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第108页。
[14] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第102、112页。
[15] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第101页。
[16] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第126-127页。
[17] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第134-135页。
[18] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第12页。
[19] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第10-11页。
[20] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第13页。
[21] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第11页。
[22] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第14页。
[23] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第17页。
[24] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第18-19页。中文译本上说“故在于中国上所发生之根本问题，不在于摹仿，而在于创造与适应。”似乎在翻译上存在问题。
[25] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第16页。
[26] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第20页。
[27] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第19页。
[28] 《一个改进中国教育欧洲化的方案·编者识》，《教育季刊》（中华基督教教育会），第9卷第2期，1933年，第5页。
[29] R. H. Tawney著，蒋廷黻译：《中国的教育》，《独立评论》，第38号，1933年2月，第13页。
[30] 《一个改进中国教育欧洲化的方案》，《教育季刊》（中华基督教教育会），第9卷第2期，1933年，第6页。
[31] 《一个改进中国教育欧洲化的方案》，《教育季刊》（中华基督教教育会），第9卷第2期，1933年，第5-8页；文宙：《美国教育界评国联专家之中国教育计划》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第三者56-57页。
[32] 罗素著 寿棣绩译：《国联调查中国教育报告书之批评》，《东方杂志》，第30卷第12号，1933年6月，第9页。
[33] 罗素著 寿棣绩译：《国联调查中国教育报告书之批评》，《东方杂志》，第30卷第12号，1933年6月，第10页。
[34] 罗素著 寿棣绩译：《国联调查中国教育报告书之批评》，《东方杂志》，第30卷第12号，1933年6月，第8-12页。
[35] 罗素著 寿棣绩译：《国联调查中国教育报告书之批评》，《东方杂志》，第30卷第12号，1933年6月，第11页。
[36] 文宙：《美国教育界评国联专家之中国教育计划》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第三者58页。
[37] 黄问歧：《国联教育考察团报告书中引证错误之纠正》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第33页。
[38] 李建勋：《对国联教育考查团报告之批评》，许椿生 陈侠 蔡春等编：《李建勋教育论著选》，人民教育出版社，1993年10月，第159、161页。
[39] 许椿生 陈侠 蔡春等编：《李建勋教育论著选·本卷前言》，人民教育出版社，1993年10月，第4页。
[40] 李建勋：《对国联教育考查团报告之批评》，许椿生 陈侠 蔡春等编：《李建勋教育论著选》，人民教育出版社，1993年10月，第168页。
[41] 李建勋：《对国联教育考查团报告之批评》，许椿生 陈侠 蔡春等编：《李建勋教育论著选》，人民教育出版社，1993年10月，第170、172页。
[42] 廖世承：《评国联教育考察团报告》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第1-4页。
[43] 罗廷光：《评国联教育考察团报告书〈中国教育之改进〉》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第11页。
[44] 罗廷光：《评国联教育考察团报告书〈中国教育之改进〉》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第12-13页。
[45] 罗廷光：《评国联教育考察团报告书〈中国教育之改进〉》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第13页。
[46] 罗廷光：《评国联教育考察团报告书〈中国教育之改进〉》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第13页。
[47] 尚仲衣：《国联教育考察团建议书的批判》，《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第19-22页。
[48] 叔永：《评国联教育考察团报告》，《独立评论》，第39号，1933年2月，第18-19页。
[49] 蒋梦麟：《国联中国教育考察团报告书几个基本原则的讨论》，《独立评论》，第40号，第10-13页；《国联中国教育考察团报告书几个基本原则的讨论》（续），《独立评论》，第41号，第17-21页，1933年2月。
[50]章光涛：《国联教育考察团报告书之批评——从中国现社会的观点》，《东方杂志》，1933年4月，第30卷第8号，第1-6页。
[51] 韩湘眉先在英文杂志《中国评论周报》(The China Critic)第6卷第10号（1933年3月9日）发表英文评论文章”Mr. R. H. Tawney and Modern Education in China”，又于1933年4月17日《大公报》（第3张第11版）发表同名中文文章，大意相同。随后，内容稍有差别的《汤尼等教育报告书与近代中国教育》文章发表在《中华教育界》第20卷第11期。
[52] 韩湘眉：《汤尼与近代中国教育》，《大公报》（文学副刊），1933年4月17日，第3张第11版。
[53] 韩湘眉：《汤尼与近代中国教育》，《大公报》（文学副刊），1933年4月17日，第3张第11版。
[54] 韩湘眉：《汤尼与近代中国教育》，《大公报》（文学副刊），1933年4月17日，第3张第11版。
[55] 韩湘眉：《汤尼与近代中国教育》，《大公报》（文学副刊），1933年4月17日，第3张第11版。
[56] 本杰明·史华慈：《中国意识的危机·序》，林敏生：《中国意识的危机》，贵州人民出版社，1986年12月，第2页。
[57] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第14页。
[58] 梁启超：《欧游心影录》，陈崧编：《五四前后东西文化问题论战文选》（增订本），中国社会科学出版社，1989年3月，第365-366页。
[59] 胡昌智：《历史主义的教育制度与中国知识分子——国联中国教育考察团报告书的社会思想及其影响》，《东海学报》，第28卷，1987年6月，第37-50页。
[60] 徐葆耕：《会通派如是主——吴宓集·前言》，徐葆耕编选：《会通派如是主——吴宓集》，上海文艺出版社，1998年10月，第4页。
[61]徐葆耕：《会通派如是主——吴宓集·前言》，徐葆耕编选：《会通派如是主——吴宓集》，上海文艺出版社，1998年10月，第9页。
[62] 吴学昭：《吴宓与陈寅恪》，清华大学出版社，1992年，第19页。
[63] 《学衡》杂志创刊于1922年1月，1933年7月终刊，共出版79期。其研究可参考：沈卫威：《回眸“学衡派”：文化保守主义的现代命运》，人民文学出版社，1999年4月；郑师渠：《在欧化与国粹之间：学衡派文化思想研究》，北京师范大学出版社，2001年3月。
[64]《中国评论周报》，出版于1928至1946年，张歆海为首任主编，是一份由留美归国学生主办的具有相当国际影响的英文杂志。邓丽兰：《略论〈中国评论周报〉（Ｔｈｅ Ｃｈｉｎａ Ｃｒｉｔｉｃ）的文化价值取向：以胡适、赛珍珠、林语堂引发的中西文化论争为中心》，《福建论坛》，2005年第1期，第43-48页。
[65] 韩湘眉：《汤尼与近代中国教育》，《大公报》（文学副刊），1933年4月17日，第3张第11版。
[66] 胡先骕：《说今日教育之危机》，《学衡》，第4期，1922年4月。
[67] 李璜：《本国化的教育与外国化的教育》，《中华教育界》，第14卷第7期，1925年11月，第1-3页。
[68] 教育部提出的有关中国教育的统计数据有不准确和不尽一致的毛病，因而导致考察报告书引用的中国各级各类教育的数据不准确，对此问题，黄问歧的文章《国联教育考察团报告书中引证错误之纠正》有详细分析，文见《中华教育界》，第20卷第11期，1933年5月，第33-47页。
[69] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第3-5页。
[70] 朱家骅：《中国教育之改进·序》，《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第1页。
[71] 王聿均 孙斌 合编：《朱家骅先生言论集》，台北：中央研究院近代史研究所，1977年5月，第132页。
[72] 章光涛：《国联教育考察团报告书之批评——从中国现社会的观点》，《东方杂志》，1933年4月，第30卷第8号，第2页。
[73] 《中国教育之改进》，国立编译馆，1932年12月，第14-15页。