杨孔炽
(福建农林大学 高等教育研究所)
一、关于“文化分析”
英国著名的文化研究学者、西方马克思主义文化批评家雷蒙·威廉斯(Raymond Williams,1921-1988)曾经在他的《文化分析》一文中详细论述了“文化”的定义以及与之相关的“文化分析”的涵义。他认为“文化分析”所指有三：第一是指发现和描写人类生活及其全部成果的永久价值。这是与“理想性”文化定义相关的文化分析；第二是指一种批评或评价活动，借助这种活动，在广泛的范围内描写和评价特定的历史成果，并将它与特定的传统和社会联系起来。这是与“文献式”文化定义相关的文化分析；第三是指阐明一种特殊的生活方式或特殊的文化所隐含或外显的意义和价值。这与文化的“社会性”定义相关。他详细分析了三者的关系，认为“任何充分的文化理论必须包括这些定义所指向的三个事实领域,相反,排除彼此指涉的任何一种特殊的文化定义,都不是完备的……我们必须将这个过程视为一个整体”。其结论是：“把文化理论定义为是对整体生活方式中各种因素之间的关系的研究。分析文化就是去发现作为这些关系复合体的组织的本质”，“在许多不同层次上,每一个因素都将体现一些真实关系。在描述这些关系的过程中,真正的文化过程将显现出来。”[1]
国内外文化人类学者关于文化的定义也是多种多样。其中著名的英国人类学家泰勒（E. B. Tylor）的定义堪称经典。他说：“文化，或文明，从其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[2] 在这里，泰勒较之雷蒙·威廉斯更为详细地列举了文化的基本要素，也就是文化分析的对象。据此，再结合雷蒙·威廉斯的观点，我们可以将“教育交流史研究中的文化分析”概括为：广泛地考察和分析教育交流史中的各种事实与文化中的各种因素的密切联系，探索二者之间的相互影响和相互作用，从而更好地认识和理解教育交流史发展的实质和规律。简言之，就是将“文化分析”作为教育交流史研究的一种方法论原则或一种研究方式。
文化分析之所以能够运用于教育问题的研究，是因为有一个众所周知的原因——教育与文化之间有着不可分割的密切联系。上述泰勒的文化定义虽然没有明确地出现“教育”一词，但其中的“掌握和接受”“才能和习惯”都与教育密切相关；著名的人类学家马林诺夫斯基等人都曾更为明确地将“教育”列入文化的重要方面之一。因此，即便我们不可能将文化的方方面面一一列举出来，但教育作为文化的一个不可或缺的部分，应该是毫无疑义的。
正因为教育与文化有着这样的血肉般的密切联系，所以将文化与教育研究联系起来的做法由来已久。文化中的知识积累、风俗习惯、道德哲学、宗教信仰、家庭条件等等社会的和个人的文化因素，从一开始就被视为影响教育的重要条件，并且成为教育研究的对象，至今仍然是影响教育研究的重要方面。例如对基督教信仰和个人本位这两个西方文化传统因素的关注，至今仍然是我们分析西方教育发展的重要门径；中国文化传统中的道德传承、文官制度等，也是我们研究中国教育历史的重要依据。
尽管如此，直到20世纪之前，教育研究中的文化分析仍然只有初步的进展，原因在于这种文化分析只是零星地得到运用，而且它偏重于从个别的文化要素而不是从文化的整体来分析和研究教育问题；再就是它将文化要素的分析往往看成唯一重要的方面，而对经济和政治的分析显得薄弱。例如1900年萨勒德(M.E.Sadler)就曾强调“当我们倡导研究外国教育制度时……一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”[3] 在这里，它强调的只是文化中的宗教力量或民族精神。在19世纪，只有马克思主义的创始人及其他少数学者在教育的文化分析方面是较为有力和富于远见的，但在那时也未能普遍地推广开来。
此后，由于文化人类学观念在19世纪后期的萌发，真正意义上的文化分析，即从文化整体出发来观察和认识教育问题的做法，才逐渐形成。其理论依据就在于文化人类学对人类文化的整体把握，以及将文化研究与人类实际活动密切联系起来的研究特征。其重要成果之一就是在西方逐渐形成了由人类学家建立的“教育人类学”；同时教育家也逐渐借鉴人类学的观点和方法论原则分析教育问题；康德尔(I. L. Kandel)开创比较教育研究的“因素分析”学派，就是明显的例子[4]。此后，又有埃德蒙·金(Edmund.King)对教育研究中的文化研究重要性的强调等。时至今日，文化背景已经成为重要国际组织和各国教育专家解决教育问题时特别注重研究的对象。
二、从“文化分析”角度看我国的“中外教育交流史研究”
在我国，对教育问题的“文化阐释”也同样由来已久；但由于众所周知的原因，后来在一段时间内仅仅注重从阶级关系、生产力水平与教育的关系的角度来论述教育问题，陷入一种单因素决定论；文化分析的缺乏，使人感到不能完整地分析和有说服力地解释某些复杂的教育问题。只是到了改革开放之后，思想的解放和“文化热”的兴起，促使20世纪前期引入的西方文化人类学观点重新苏醒，从而对常见教育问题的文化分析才日渐普遍，中国特色的教育人类学也初露头角。
在上述背景下，学者们在“教育交流史”或“教育关系史”的研究中，也逐渐注意到“文化分析”的重要意义，并力图在研究的实际问题中关注文化因素对教育的影响。一些学者指出：“教育交流作为文化交流的重要内容，它也遵循文化交流的一般规律。”[5] 一些从事比较教育专家也提出，对于外国教育的研究“最好是采用文化人类学的方法……”[6] 等等。但这一愿望在“教育交流史”研究的实际成果中情况如何呢？这涉及到对于我国中外教育交流史研究现状的评价问题。
关于中国大陆地区的教育交流史研究状况，目前已有的评价注重的是教育交流史研究队伍的形成以及对其研究方向、研究内容的归纳和肯定[7]。此外还有对已有教育交流史专著的分析和比较[8]。这些讨论还提出了今后一个时期加强和改善教育交流史研究的措施，其中主要有：扩大研究队伍和提高外语水平，以此为基础加强我国教育对外影响的研究、加强国外国家间教育交流史的研究；为此还要加强资料方面的基础性工作，加强实证研究。要改变过于侧重中日、中美两个方面教育交流史研究的倾向，改变研究中问题意识不强、学术史自觉性不高的弱点，等等。
上述专家对于我国教育交流史研究的评述，既肯定了已经取得的成绩，也指出了存在的问题和今后努力的方向，是无可指摘的。然而从文化人类学的观点来看，我们当前的教育交流史研究在方法论方面还有较大的改善空间；原因在于，当我们细察已有的研究成果时可以看到，虽然其中不乏“文化”的说辞，并强调教育交流与文化交流的同步性和一致性，强调它们之间的密切联系，甚至将“教育交流”直书为“文化教育交流”（这样做并无大错），但在千头万绪的文化及教育交流历史资料的大量铺陈中，却少有细致的文化分析特别是文化理论的运用；对于政治时局、阶级斗争的起伏变化的描述，以及对于经济和技术进展的概括，也因缺乏文化分析的中介而难以全面地和充分地揭示它们与当时教育交流现象或教育交流观念之间的逻辑联系。
有评论认为，“对方法论的重要性认识不足，是导致现在中国社会科学成果不患寡而患学术水平低的原因之一”[9]。假若以此套用在教育交流史的研究上，这种说法是否涉嫌过度贬低我们已有的学术水平姑且不论，仅就“对方法论的重要性认识不足”来说，的确有分析的必要。这种“不足”一方面表现在我们对于教育交流史研究的“方法论”研究得太少；另一方面也表现在我们对马克思主义方法论的认识还不全面——在相当长的时期内，不少研究者以为单纯的阶级分析或者经济分析就是马克思主义的方法论而排斥其他；或者表现在已经认识了但还没有来得及熟练地运用阶级分析和经济分析之外的文化分析等等，这两方面都是需要我们继续努力改进的。
要将“文化分析”作为教育交流史研究的一种方法论原则或一种研究方式，对于方法论的正确理解不可或缺。方法(method)是具体的研究技术或工具，而方法论(methodology)则是从一般意义上对研究进行指导。是一种研究过程的理论，属认识论范畴。也就是说，方法论要指导具体方法的运用，二者在学术研究中属于不同层次[10]。因此，方法论把握具体研究方法的选择和运用，有助于提升研究实践中的学术自觉性和研究方向的有效性，并成为研究实践的内在要素，从而深化研究的程度。而由于教育与文化的密切联系，以及人类学的学科特性，使得文化人类学可以在教育交流研究中的文化分析方面提供方法论上的参考。
三、来自文化人类学的观点或文化分析工具
文化分析主要是一种理论分析，适当借鉴文化人类学的文化分析理论，丰富教育交流史研究中的理论分析工具和内容，或许会对深化教育交流史的研究有所裨益。
1、跨学科考察和跨文化比较：教育交流史研究的纬度和视角问题
人类学的跨学科考察特性，从其诞生之日起便已具备。——虽然最初它主要关注的是各民族居民的体质特征、人与其他灵长类的区别等等，但是它同时也关注和运用了西方古典哲学中关于人的特征的讨论成果，并在后来吸收了生物进化论观点。因而，从它诞生之日起就显示了跨学科考察特性——兼顾哲学社会科学与自然科学[11]。经历一个多世纪的发展，当今的人类学不但继承了这一特征，而且更加扩充和发展，成为目前世界科学体系中最具有跨学科性的学科[12]。人类学的这一特性，源于它是一门关于人及其文化的学科，而“人”和“文化”不仅是文化人类学的核心概念，而且它们本身就是具有跨学科含义的实体——“人”是自然界的产物，也是他们自己文化的产物；“文化”则是人类一切创造物(物质及精神)的集合。
人类学的跨学科考察特性，决定了它的研究方法上的跨文化比较性质。跨文化比较(cross-cultural comparison)是在对从世界上不同民族获得的经验材料进行比较的基础上，验证理论假设，发现人类行为的共性与差异，以实现理论概括或发现某种通则的研究方法。比较的角度可以划分为按地理区域进行比较、按样本大小进行比较、按数据的不同收集人加以比较、共时性横向比较和历时性纵向比较等；比较的操作模式包括隐含的比较法、二元文化比较法和多元文化比较法等多种[13]。
与文化人类学相似，教育交流史的研究也离不开人及其文化等基本要素，因此它涉及的也应该是一种跨学科的纬度；并且其视角也不能仅仅停留在国与国之间的教育交流研究，和单纯的一对一的交流研究上；必须注重分析比较其中的异同和规律，而不仅仅是陈列交流活动的历史资料。此外，早期的人类学家在研究人类行为和文化现象时，往往过于注重差异而忽视一些基本的相似之处的教训，也是值得借鉴的。——例如历史上的中国教育与历史上的欧美教育之间有无基本的共同点及其在教育历史交流中所引发出何种其他效应的议题，常常为热闹的中美教育交流史研究所忽视；早期人类学学者的这类观点，包含了对亚非文化的误解和偏见，只是在温和的传播学派以及“文化普同性”和“文化相对性”理论出现后，才在一定程度上得到改变，这一点对于我们的教育交流史研究，也有一定的参考意义。
2、教育的“先进”与“落后”：来自文化相对性和普同性的质疑
人类学关于“文化普同性”的观点，强调的是各地区(各民族)人类文化中的共同因素及相似因素的存在；普同性存在于个别性之中，因此，信奉普同论的人类学者也十分注意各地区文化差异的研究，但从比较中更加关注它们的相似之处。而人类学关于“文化相对性”的观点，则进一步强调各种文化自身所特有的创造性及其独特的价值，强调一切文化的价值都是相对的、平等的。除了极端的文化相对论之外，这一观点提倡的是对各种文化的理解、宽容、研究的态度，坚持的是人类文化多样性的立场，反对的是观察者、研究者(在当时尤其是西方学者)以自己所属的群体的文化价值及传统观念来衡量、评判其他社会文化的居高临下的“民族中心主义”文化观，同时也包含了对“文化自卑感”的否定。研究中的各种文化并没有先进和落后之分，但并不妨碍研究者在自己的生活中选择自己愿意接受的文化。
根据文化与教育的密切联系，从上述文化人类学关于文化的相对性和普同性观点，是否可以演绎出教育交流史研究中的“教育的相对性和普同性”，值得我们在开展教育交流史研究时加以注意。我们往往认为：在世界近现代史上，西方国家的教育必是“先进”的教育，中国及东方国家的教育必然是“落后”的教育，而且不仅在教育内容和制度上有先进与落后之分，而且教育理念也有先进与落后之别；由此近代国家间的教育交流必然只呈现先进的国家向落后的国家的流动。于是，人们看到的便只有“西学东渐”和中国的“学习与引进”。一部近现代中外教育交流史几乎成了一部单向的“教育输入史”或“教育引进史”。有人将此现象解释为外文资料尤其是研究者(特别是其外语能力)的缺乏，固然有其道理，但尝试在研究的方法论上进行适当的检讨也是必要的。在文化人类学的发展历史上，文化的单线进化论早在上个世纪早期就受到文化普同论和文化相对论质疑而被修正，我们总不该至今还依据那种文化进化学说继续坚持“教育的单线进化论”吧？
3、涵化：可资参考的文化交流理论
对于教育上单线进化论的质疑并不是否认教育交流的历史存在，而是质疑对于作为研究对象的教育做出的先进与落后的判断，以及与此相关的从先进到落后的单向流动观点；对此，我们可以从文化人类学关于“涵化”的理论中获得支持和理解。
人类文化的发展变化——文化的变迁，可以从两个交叉的角度来观察。一是纵向的，即时间的角度或历史的角度，另一个是横向的，即空间的或传播的角度；前者在最初形成了文化进化论，后者当中，非极端的文化传播理论承认：在两个或者两个以上不同文化体系之间，由于持续接触和影响能够造成一方或双方发生大规模的文化变迁。这种文化变迁便叫做“涵化”(acculturation)[14]或“文化涵化”。涵化自身也有其纵向的历史进程，这便是文化的“交流史”。
对于涵化的研究，始自20世纪30年代，并成为20世纪五六十年代人类学家研究的主要课题之一，至今已经取得了不菲的成果。在这一过程中，文化相对论者虽然避免文化“先进”与“落后”的说辞，但在对文化涵化的历史研究中却十分注意文化的“强势”与“弱势”，关注他们之间的涵化关系。强势文化不等于先进文化。认为在“强势文化”的输出/输入面前，根据涵化发生的不同起因和过程特点，一些人类学家将涵化分为“强制涵化”、“非强制涵化”以及“文化中断”，也有划分为对抗涵化(antagonistic acculturation)、边际涵化(marginal acculturation)或广面涵化(planitational acculturation)的。而从涵化的效果来看，则可以出现“同化”、“融合”、“混合”、“分化”及“边缘化”等现象[15]。由此我们觉得在教育交流史的研究中适当运用以下主要观点进行文化分析或可有益：
第一，不同教育思想或制度实践之间的持续接触，即使在这种交流历程中发生过“强制涵化”或“文化中断”现象，其结果也总是双向性的。各方都会发生变化，只是程度或方式的不同而已。尤其是，在教育交流史研究中寻找某一教育体系在变化中的创造性地借鉴或实施影响的闪光点，或许可以得出某种教育体系获得发展、成为强势的原因和经验。
第二，两种或多种教育体系接触和交流所产生的结果可以用多种类型的涵化模式加以描述和分析，尤其应当关注双方涵化而产生出来的新的教育体系与原有传统因素的关系，以及传统教育在其中发挥的重要的文化作用。分析中国古代文化极强的包容性的根源所在及其在教育交流史上的影响，必将有益于今天教育国际化浪潮中我国教育的发展。
第三，由于文化的多面性和复杂性，涵化过程的背后总是蕴含着政治、经济、社会集团及它们的文化实力所要求的东西；同时由于教育与文化的血肉联系，所以强调教育交流史研究中的文化分析，并不是要削弱研究者擅长的经济分析和政治分析，而是进一步丰富之。即在关注政治和经济背景的同时，对于一种文化体系中的民族思维方式、价值取向、文化传承、宗教特性等多方面进行分析考察，从文化的角度揭示教育交流发生的动力、过程、结构和结果等深层问题，从而为当今的教育交流提供可资借鉴的历史经验。
教育交流史研究是一种多学科的综合性研究；突破自身范围而借鉴相关学科的研究原则和方法，历来是教育学研究的重要原则；而注重文化分析，也是马克思主义方法论的题中应有之义，因此，提出借鉴文化人类学的理论用以加强教育交流史研究中的文化分析，乃是发展和深化今后的教育交流史研究的一个重要方面。不过，包括人类学在内的各种学科都是在不断的发展之中，并非尽善尽美；时至今日，文化人类学的传统观念和方法也面临着新的挑战。例如，马尔库斯等人主张的“反思人类学”(reflective anthropology)反对将人类学知识当成脱离社会政治经济之外的“纯粹真理”并且关注人类学者研究工作本身的研究和描述，从而对传统的人类学基础提出了挑战。理论范式的多元化呈现，也是近30年来人类学理论发展的重要特征，全球化和本土化研究，生物学与文化的研究等跨学科研究的方兴未艾，也使得人类学和其他学科的疆界日益模糊[16]。凡此，都应引起我们教育研究者的密切关注。
[1] 雷蒙·威廉斯《文化分析》，赵国新译，《外国文学》2000年第5期。
[2] 爱德华·泰勒：《原始文化》，连树声译，上海文艺出版社1992年版第1页。
[3] 转引自顾明远：文化研究与比较教育，比较教育研究2000年第4期
[4] 康德尔所划分的影响教育发展的三大类因素，包括了几乎全部的文化因素，即：“自然的因素”——种族、语言、地理和经济因素，“宗教的因素”——罗马教会、英国国教和清教，“世俗的因素”——人文主义、社会主义、民族主义及民主主义等等。
[5] 田正平：《中外教育交流史》，广东教育出版社2004年版第24页。
[6] 顾明远：文化研究与比较教育，比较教育研究2000年第4期。
[7] 田正平先生在《大陆学者关于中外教育交流研究的现状》(复旦教育论坛2005年第6期)一文中，谈到“教育交流研究的成绩、特点和问题”时，首先注重研究力量的发展状况，指出在我国已经“初步形成了若干教育交流的研究中心”，并介绍了这几个单位在中外教育交流史研究方面的主攻方向、成果及其影响，认为这些单位在研究方向及内容上的特点是：注重中华人民共和国时期的教育交流研究，注重留学教育的研究，开辟了教会教育(大学)教育、中苏教育关系和明末清初西方教育导入的研究方向等。认为今后应在基础资料的积累、研究地域的扩大、国外国家间教育交流、以及实证研究方面，进一步加强研究的力量。
[8] 于述胜先生的《教育交流视野中的中国教育现代化史研究》分析比较了王桂主编的《中日教育关系史》、卫道治主编的《中外教育交流史》和田正平主编的《中外教育交流史》三部著作，对其他中外教育交流的专题史著作(如留学教育史等方面的专著)也进行了简要的评述(http://blog.sina.com.cn/u/4986b677010005xl)。
[9] 郭志刚：“从艾尔·巴比的《社会研究方法》想起——一部好书与当前社会科学研究中的缺陷”《中华读书报》2001年4月18日。
[10] 参见肯尼斯·D·贝利：《现代社会研究方法》，许真译。上海人民出版社1986年版第44页、第299页。
[11] 参见庄孔韶主编：人类学概论，中国人民大学出版社2006年版第4页。
[12] 参见张小军：跨学科与去学科：人类学的三个视角，光明日报2006年3月28日第12版。
[13] 参见庄孔韶主编：人类学概论，中国人民大学出版社2006年版第9-10页。
[14] 参见庄孔韶主编：人类学概论，中国人民大学出版社2006年版第290页。
[15] 读者可参见吴泽霖总纂：人类学词典，上海辞书出版社1991年版；庄孔韶主编：人类学概论，中国人民大学出版社2006年版；庄孔韶主编：人类学通论，山西教育出版社2003年版等著作。
[16] 参见庄孔韶主编：人类学概论，中国人民大学出版社2006年版第87-89页。