于述胜
（北京师范大学 教育学院）
摘 要：中外教育关系是影响中国教育现代化进程的基本因素，研究中外教育关系或教育交流史，就是从教育交流的维度去透视中国教育的现代化进程。田正平主编的《中外教育交流史》，从教育交流的角度透视教育现代化进程，又把教育交流放在中国教育现代化进程中加以考察，与以往相关研究成果相比，问题意识更加突出，在文献资料和研究模式上均有所突破，是新世纪初中国教育史学界最引人注目的研究成果之一。以之为平台展开讨论，有助于深化对于中外教育关系史乃至整个中国教育史的研究。
关键词：教育交流；教育关系；教育现代化；教育史研究
20世纪80年代以来，随着改革开放的不断深入，中国教育史研究开始步入鼎盛时期。在这一过程中，《中国教育通史》是第一个标志性成果，它在中国教育史学科的恢复和重建过程中发挥了不可替代的作用。迄至90年代，《中国教育史研究》（陈学恂总主编）、《中外教育比较史纲》（王承绪、张瑞璠总主编）、《中国教育思想通史》（王炳照、阎国华总主编）、《中国教育制度通史》（李国钧、王炳照总主编）、《中国教育哲学史》（张瑞璠、黄书光主编）等通史类著作又相继问世，使此类研究得到了进一步的丰富、深入和完善。与此同时，断代史、专题史、问题史、学科史等类研究更是空前活跃、成果累累，它们在突破既有通史模式局限性的基础上，不断开拓出新的研究视野和研究领域，深化了我们对于中国教育史的认识。
中国教育史学科的恢复、重建和发展，既是出成果的过程，也是出人才的过程。特别是90年代中期以后，中国教育史学科已逐步形成了老中青相结合、结构比较合理的研究队伍。一些在本学科有着较深历史积淀的大学，已形成自己的研究特色，如以华东师范大学为主体的教育学史的研究，以浙江大学为主体的教育现代化史和中外教育交流史的研究等。2004年9月，浙江大学田正平教授主编的百余万言《中外教育交流史》（以下简称《交流史》），作为全国哲学社会科学“十五”规划重点课题的终期成果，由广东教育出版出版发行。这部著作既是浙大研究特色的又一集中展现，也是新世纪初中国教育史学界最引人注目的学术成果之一。
一、教育交流是理解中国教育现代化进程的重要维度
研究中国教育史、特别是近百余年来的中国教育发展史，中外教育关系和教育交流是一个不可忽视的基本因素。这是因为，中国教育的现代化并非土生土长、自然生成，而是以资本主义列强的全球扩张为背景，在中外特别是中西政治、经济、军事和文化等方面的日益密切的关联中展开。由于中国的悠久历史文化传统和现代化道路的后发外生性质，中国的现代化问题呈现出十分复杂的状态：
首先，是古今关系与中外关系相互缠绕。现代化本身就是中国人在中外互动过程中所产生的自我发展需要，它首先意味着对于传统的突破和超越，因而古今关系（或曰历史与现实、传统与现代的关系）是蕴含于现代化概念中的一对基本矛盾关系。在认识、处理这一矛盾关系的时候，一方面，外来文化的存在、中国人对于异域文化的认识，作为一个强有力的现实因素，介入到我们对于古今关系的界定之中；另一方面，中国人对于外来文化和异域文化的认识和选择，又不是从零开始的，总是关联着我们的历史文化传统和现实生存状况。
其次，是中西文化教育间的水平差异和类型差异相互缠绕。现代化的要求本身就意味着我们不够“现代”化、需要“现代”化，意味着我们跟早发内生型的现代化国家有一定差距。这种水平差异并非思想中的虚构，而是在中外政治、经济、军事等方面的互动中，实践地呈现出来的。这是问题的一个方面。另一方面，中国也有自己的文化教育传统，有自己在长期发展中形成的思想和实践智慧，它们又不能一概被目为落后的东西，不会由于西学东渐而丧失其现实价值。也就是说，我们既要承认水平差异，也要承认类型差异。但如何认取何者为水平差异、何者为类型差异，也随着条件的变化而变化。对于现代中国来说，困难之处恰恰在于：面对传统与现代、中国与外国的相互交错，准确厘定水平差异与类型差异之间的关系，拥有一种自信自肯而又勇于学习的正常心态，并非轻而易举。
在这种情况下，中外教育关系作为经常而基本的因素，影响着中国教育现代化进程的各个阶段和众多方面。即此而言，研究中外教育关系和教育交流史，其实就是从教育交流的维度去透视整个中国教育现代化进程。《交流史》以“教育交流与教育现代化”作为全书的导言，说明作者具有高度的理论自觉、问题意识。导言简要回顾了从文艺复兴到20世纪四百年间，教育现代化进程中世界各国教育交流的基本状况；梳理了一百多年来中国教育现代化历程中中外教育交流的基本历史线索和主要方面；总结了影响教育交流的基本因素和一般历史趋势，为课题的展开奠定了必要的理论基础。[1]导论从教育交流的角度透视教育现代化进程，又把教育交流放在整个教育现代化进程中加以考察，不仅是《交流史》在导言中所提出的理论设想，也是体现在具体研究过程中的一条实践原则，是贯穿于全书各个部分的一条主线，体现了其区别于以往研究成果的基本特色。
二、中外教育交流史的研究状况与《交流》的主要特色
不用说，对于中外教育交流史的关注和研究，并不自《交流史》始。从我本人掌握的材料来看，国内此前有两本重要的著作问世：一是王桂教授主编的《中日教育关系史》，
一是卫道治教授主编的《中外教育交流史》，为季羡林先生任总主编的“中外文化交流史丛书”的一种。
《中日教育关系史》从先秦开始，一直写到中华民国时期。全书共分八章，古代和近代各为四章。该书的基本特点，是力图“勾画出中外两国各个历史阶段文化教育交流情况及历史进程，又要抓住重点，对历史上出现的文化教育交流高潮、重大历史事件、重要历史人物作出评介”[2]前言。近代部分的前两章主要是从国家关系、特别是政治关系出发对中日教育关系进行总体描述，后两者分别是“中国近代留学生与中日文化教育交流”和“日本教习在中国的教育活动”。不难看出，该书对近代中日教育关系的研究，侧重点在日本的对华教育影响和中国反对日本对中国的文化教育殖民。重视人员交流在中日教育关系中的突出作用，也是其重要特点。迄于上个世纪90年代初，该书是国内研究中日教育关系最系统、最有影响的著作。当然，该书也存在一些缺憾，如：一，对近代以来中国影响日本教育的因素和方面未予阐述；二，研究主要借助于中文文献进行，日文文献集中在《中国人日本留学史稿》（实藤惠秀著）、《满洲国之教育》（皆川乎治著）、《中华留日学生教育小史》（松本龟次郎）等少数几种著作。
卫道治先生主编的《中外教育交流史》是该类研究中第一本通史性著作。全书共分五章。其中，古代一章，近代三章，中华人民共和国时期一章。近代三章按国别展开，分别是中日、中美和中欧的教育交流。该书的主要特点是：贯通古今，把研究视野一直延伸到20世纪90年代；对每个时期中外教育交流的主要方面均有提纲携领的述介，如教会教育、留学教育、外国教育思想和教育制度的植入等。由于篇幅的限制，该书的大多数论题未及充分展开；近代部分仍局限于探讨各主要发达国家对中国教育的影响，“交流”的视野未能充分体现；基本上没有采用外文资料。
与上述两部著作相比，《交流史》的文献资料更加丰富，不仅占有了大量中文的原始和研究文献，在外文文献的使用上也有新的突破。特别是反映介绍研究外国教育思想的第一章、第五至第六章、第十二章、第二十一至二十二章，其资料之丰富翔实，在同类著作中尚未见其比。在研究的整体思路方面，《交流史》以“教育交流与教育现代化”为主题，实现了通史与问题史的有机结合，既使通史问题化，又使问题通史化。围绕这一主题，该书把中外教育交流史分为四大历史时期：明末清初、晚清时期、民国时期和中华人民共和国时期。如果将其置于中国教育史学科的长期发展中加以比较，该研究的意义就会进一步凸显出来。
大家都知道，包括教育史在内的中国现代教育学科，是沿着“强国家—育人才—兴学堂—造教师”的历史逻辑、适应教师培养的需要而建立起来的。因此，中国最初的教育史著，主要以形成教育史常识的教科书面目出现。这种教科书化的教育史著在结构上的一个突出特征，是运用移植于西方的现代社会科学理论和教育学概念，去框定中国教育史实，并按时间顺序加以铺陈。以之普及教育史知识，固然是可能选择之一；若以之作为学术研究的张本，则存在诸多局限。所以，早在上个世纪初，章太炎就对这种教科书式的研究持批评态度：
至于学堂教科所用，只要简约，但不能说教科适宜的，就是科学，这个也容易了解。若说合科学的历史，只在简约，那么合了科学，倒不得不“削足适履”，却不如不科学的好。[4]36
所谓“削足适履”，在今天看来，不仅指把中国史实硬塞入“科学”的框子里，更是指缺乏基于中国的历史和现实的问题意识。1949年后，先是出于用新的意识形态改铸历史的需要，后又因1980年代恢复已经中断了的教育史研究以备教育系科教学之需，教科书式的教育史遂成为“标准的”研究格式，至今仍对通史研究及研究生写作学位论文影响甚大。
《交流史》对于既定格式的突破，既表现在历史分期上，也表现在具体章节中问题的设定上。例如，把明末清初的中外教育交流作为第一篇，明显与现代化史的问题意识有关，特别是与西方主导的外来教育对中国教育现代化的巨大影响有关。其具体章节，也大都能基于不同时代教育交流的历史特点，提出问题、展开研究。例如，第一、第二章，把来华耶稣会士作为主要媒介，论述了西方教育导入中国的过程和特点；在晚清、民国和中华人民共和国三编中，都用两章或一章的篇幅，分别论述研究介绍西方（或外国）教育的三次高潮。但对每次高潮的分析并没有按照单一的格式进行铺陈，而是突出了每个时代的特定历史主题。在晚清，是围绕着建立新式教育制度、新式学堂而展开；在民国，是根据当时研究介绍的深入，围绕西方教育著作的译介，课程、教材、教学方法的移植推广，以及蓬勃兴起的教育实验展开论述；在中华人民共和国时期，则在分析第三次高潮的状况和特点的同时，以有代表性的教育学教材为视点，透视国外教育的影响及其变化过程。这些都使《交流史》充满了思考和研究的意味。
记得章太炎在自己早年的《中国通史略例》中，曾认定“西方作史，多分时代；中国则惟志书为贯，分析事类，不以时代为封画”；前者“适于学校教科”，后者则“为成学讨论作也”。[5] 329其实，教科书与学术著述之间，并不能用“分时代”与“分事类”加以机械区分。这是因为，“时”不可能离开“类”，“类”也不可能离开“时”。教科书与学术著作的根本区别，在于前者提供常识，后者则在常识和已有研究的基础上、提出新的和更加深入的问题加以研究。因而，问题意识的有无、强弱，才是区分两种写作的关键。问题意识是基于特定的理论视野、在研究者与研究对象的对话中生成的。就《交流史》来说，它基于“交流”和“现代化”这一视野，从不同时代的历史实际出发确定研究课题，本身就是强烈问题意识的体现。这同时也意味着，我们应该对教科书化的通史研究的局限性保持警醒，但不必因噎废食，刻意拒绝通史写作，关键是要把问题意识注入其中。
除上述两部具有典型意义的国别性或通史性中外教育关系史研究成果外，国内还有相当数量的关于中外教育关系的专题史研究。其中，留学史的研究成果最为集中，继舒新城的《近代中国留学史》（1927年，中华书局）之后，近二三十年来留学教育的研究成果层出不穷。①《交流史》也把留学史作为中外教育交流的重要方面。与以往研究成果相比，它的特点在于，尽可能发掘留学教育对于中国教育现代化的作用和影响。例如，论及晚清留学教育的兴起和发展，把“清末留学生与中国教育早期现代化”作为研究的重要课题，从“服务新式教育机构，致力新式教育实践”、“编译新式教科书，输入西方近代教育理论”等方面，对其影响作了深入具体的分析。[1]243-254；论及民国时期的留学教育，把“留学生与20-30年代的高等教育”作为重要问题，论述了留学生在开展国际交流、促进中国现代学科建设方面的优势和作为。[1]497-504
三、深化教育交流史研究的可能思路
作为中外教育交流史研究的阶段性成果，《交流》为我们提供了一个新的学术平台，使我们能比以往更加深入地思考深化这一研究的有关问题：
1、关于“交流史”与“关系史”
辽宁师范大学的王桂教授主编的《中日教育关系史》，以“关系史”而不是“交流史”命名，显然经过了深思熟虑。从一般意义上讲，“交流”含有礼尚往来的平等性质，是发生关系的双方在自愿、互利基础上平等互动的结果。“关系”则不同，它可能是自愿、平等的，也可能是一方强加给另一方的。很明显，近代以来，日本以军事强力为后盾、以不平等条约为盾牌在中国所从事的殖民教育，无法纳入“交流史”却可以进入“关系史”范畴。因此，“关系史”是更能反映中外教育互动全貌的学术范畴。
此外，“关系”也好，“交流”也好，都具有互动性质。因此，完整的中外教育关系或教育交流史，既要反映外来教育对中国的影响和中国了解、借鉴外国教育的历史，也要反映中国教育对外国的影响和其他国家认识、借鉴中国教育的历史。应该说，《交流史》在这方面是有自觉意识的，并在“明末清初编”的部分内容有所体现。但从总体上看，《交流史》的主要着眼点显然在“西学东渐与中国教育现代化”，而对中国影响外国教育的方面较少述及。实际上，即便是在近代以来西强中弱、西学东渐的大潮面前，中国对介入到中外关系中的世界各国教育也都产生了或多或少的影响。特别是华侨、中国的海外移民，他们在积极融入当地文化的同时，努力传承和传播祖国文化教育，他们的努力应该受到关注和研究。
《交流史》未能充分展开中国对外教育影响的研究，主要是受制于诸多客观方面因素的影响，如中国教育史研究队伍在知识结构、外语条件等方面的客观限制。就知识结构而言，有较长一段时间，我国教育史学科的人才培养和学术研究走的是中、外教育史两个专业分立的道路。两者合并为一个专业，只是最近几年的事，且形式重于实质。于是，与上个世纪二三十年代成长起来的那代中、外兼通的学者相比，如今作为教育史研究之中坚力量的中青年学者，不同程度地存在着“通中不通外”、“通外不通中”的尴尬。而外国教育史研究，也基本上集中于少数几个发达国家；在中国教育史方面，近年来向近现代教育史研究聚集、知今不知古的情况也比较普遍且日趋严重。这种情况，不能不使中外教育关系史研究这一需要跨跃狭隘学科边界的研究面临挑战。就外语条件而言，我们的中国教育史研究者的外语水平在总体上还不是很高，且我们所能利用的外语，也主要是英语、俄语、日语等少数几个语种，即便用在研究中国与发达国家间的教育关系上也远远不够。再加上受研究经费的影响，教育史专业人员出国从事学术交流的机会偏少，进一步限制了我们占有相关外语文献的能力。
要解决中外教育关系史研究中的上述困难，需要加强教育史人才培养和学术研究的中、外沟通；外国教育史研究方面也要拓宽研究对象，避免集中在少数几个国家上；国内教育史研究基础较好的科研单位，应以中国教育史学科的长远规划为基础，培养有宽阔学术视野、用多种语言进行研究的人才。在目前条件下，我们的研究可尽可能联络国内相关学科及海外学者，按照总体研究规划展开合作研究。我注意到，《交流史》的研究队伍中就有一名出色的青年学者叶隽（1973年生人）。我读过他的专著《另一种西学—中国留德学人及其对德国文化的接受》。叶隽才思敏捷、视野开阔，能用英、德两门外语进行研究。他对中德（外）思想文化关系的研究模式所进行的总结[6]52-54就颇有见地。如果我们的教育史研究能在合作研究方面多下一些功夫，不只是被学科外和国外的研究力量所整合，也能整合学科外和国外的学术研究力量，那么，它所带来的就不仅是研究队伍的壮大，更是通过跨学科交流所产生的新问题意识和知识结构互补。作为全国教育史专业研究组织的中国教育学会教育史分会，也不宜把会员和会员单位局限在师范院校从事教育史教学和研究的圈子内，而应具有更加开放的心态，至少把国内跨学科从事教育史研究而又卓有成绩的学者们吸收进来。
2、重视学术史的反思和总结
学术研究总是在一定的方法论和具体研究实践的互动中展开的。有效的方法论有助于提高学术实践的理论自觉，而有效的实践又能够不断丰富、修正和完善相关方法论。我们过去虽然不断强调史论结合，但由于把理论作了超越于研究实践的抽象化理解，常常导致理论语话、研究对象和研究主体相分离的不良后果。事实上，方法论是研究实践的内在要素，是在实践反思的基础上形成的。这种实践，从研究主体方面来说，既从属于一个个独立研究者，也从属于代代相续的研究者群体。研究者群体的劳作及其成果，构成了一幅绵延不断的学术史景观。特定课题成果的学术价值，首先是在学术史的视野中得以彰显的。因而，如果它要在学术史上占有一席之地，也必须具有学术史的自觉。
所谓学术史的自觉，就是通过梳理有关学科或领域的学术流变，明了前人的学术理念、学术范式、所发现和提出的相关问题，在考镜源流、明辨得失的基础上，获得新的问题意识，找到新的突破口和发展方向。这种自觉，不仅有助于夯实研究的学术基础，也将有助于问题与方法、理论范式与研究对象的高度有机统一。一般说来，成功的学术研究常常是实现这种统一的范例。应该说，近些年来，为了提高中国教育史学科的自我意识，学术史的研究业已受到关注并取得了有价值的成果，如杜成宪等人完成的《中国教育史学史》和《教育史学》等就很有代表性。但从总体上讲，中国教育史研究的学术史自觉还有待加强。特别是，我们还没有对港、台地区学者以及国外汉学界关于中国教育史的研究成果，进行比较充分的研究和梳理。②
早在1930年，陈寅恪先生在《陈垣<敦煌劫余录>序》中说：
一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流着，谓之预流（借用佛教初果之名）。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。
敦煌学者，今日世界学术之新潮流也。自发见以来，二十余年间，东起日本，西迄法、英，诸国学人，各就其治学范围，先后咸有所贡献。吾国学者，其著述得列于世界敦煌学著作之林者，仅三数人而已。夫敦煌在吾国境内，所出经典，又以中文为多，吾国敦煌学著作，较之他国转独少者，固因国人治学，罕具通识，然亦未始非以敦煌所出经典，涵括至广，散佚至众，迄无详备之目录，不易检核其内容，学者纵欲有所致力，而凭籍未由也。……今后斯录既出，国人获兹凭籍，宜益能取用材料以研求问题，勉作敦煌学之预流。庶几内可以不负此历劫仅存之国宝，外有以襄进世界之学术于将来，斯则寅恪受命缀词所不胜大愿者也。[7]
陈先生所谓“预流”，并非指盲目追逐学术新潮，而是倡导掌握新材料、提出和研究新问题。鉴于当时在敦煌学这一新的学术领域国外汉学家已着先鞭，他希望中国学界急起直追，“勉作敦煌学之预流”。60多年后，余英时先生进而指出：
学术和知识不分国界，这一原则今天也同样适用于一切有关中国的研究领域……今天的“新潮流”已扩大到中国研究的每一角落，不能再以“敦煌学”为限。域外的“汉学”已取代了“敦煌学”的位置。所以中国学者研究自己的“国学”也有“预流”或“未入流”的问题。[8]193
且不管学术和知识是否真的不分国界，也不必争论“国学”与“汉学”究竟谁的水平更高，有一点儿似乎不言而喻，即汉学业已构成包括教育史在内的中国史研究的重要学术领域。象日本、法国、美国、德国等的汉学，既有自己一脉相承的学术传统，也有对中国问题研究的一流成果。更重要的是，那些一流成果常常建立在充分占有国际上已有相关研究成果的基础之上。相比之下，中国大陆的现代学术由于曾深受政治和意识形态变迁的影响，始终处在一处断裂过甚、承续不足的状态中，难以形成在持续积累基础上的自我更新机制。上个世纪90年代以来，尽管“学术化”的潮流呈日益增强态势，但是，受学术集权、行政主导和急功近利的学术评价机制的影响，庸俗化的市场竞争逻辑也使“学术化”追求的形式性意义大于实质意义（这在学位论文格式化的进行“文献综述”方面表现得非常突出）。
从1980年代初期开始，浙江大学（当时是尚未并入浙大的杭州大学）有关学者， “在已故著名教育史专家陈学恂先生的带领下，就中外教育交流史领域中的一些专题进行资料收集和初步研究”[1]1366，其后又扩展到中国教育现代化史的研究，中间不断有新的相关研究成果问世，并在学界引起了良好的反响。可以说，这本“交流史”实际上经历了20余年的历史积累，在三代学者的共同努力中完成的。1990年代以来，后现代主义话语逐渐流行并呈压倒趋势，学界中人也纷纷改旗易帜，至90年代后期，现代化史研究似乎转瞬间成了过眼云烟。面对忽生忽灭的风向流转，“交流史”的研究者们没有盲目跟风，而是继续自己的研究，并将其整合到“教育交流与中国教育现代化”的主题之下。这种坚持精神是学术通过积累而走向深化的重要保证，因而应该得到充分的肯定。
当然，从学术史的角度来看，如何回应后现代主义的挑战，通过吸收其合理内核来进一步完善现代化史研究，仍然是一个悬而未决的问题。大家都知道，在中国，“现代化（史）叙事”蕴酿并形成于1980年代后期的“文化热”。后者发生在思想解放运动和最初的“拨乱反正”之后，是中国知识界借助从西方引入的现代主义话语而回归五四，用“现代化（史）叙事”解构以至取代以阶级斗争为中心的“革命叙事”，重塑历史记忆和再造未来图景的一场文化运动。进入1990年代，也是从西方引入的后现代主义思潮，对“现代化（史）叙事”提出了诸多质疑，诸如“宏大叙事”、“西方中心论”和“历史目的论”等，都是它批判反思现代主义的重要对象。在这种情况下，只有直面上述挑战，现代化史研究才能拥有更加坚实的学理基础，进一步走向深化。
最后，我还要说几句并非多余的题外话。如今的图书评论，受出版者和著述者名利欲的驱使，多有发动群众、吹捧和自我吹捧相结合之嫌，某些“有点儿档次”的大学，遂把书评排斥在“研究成果”之外。但我们大可不必因噎废食，不写或不看书评。毕竟，书评既是一种学术文体，也是把握学术动向、展开学术讨论的重要平台。如果我们能出于学术的诚实，学会相互关注，而不是只在朋友需要捧场的时候才出现、说些或无关痛痒、或令人肉麻的话，那么，图书评论就能发挥它应有的学术功能。做到这一点，其实并不难：少一点儿自话自说和相互吹捧，多一点儿相互关注（我指的是学术的关注）和研究讨论，足矣!
参考文献
[1]田正平主编.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社，2004.
[2]王桂主编.中日教育关系史[M].济南：山东教育出版社，1993.
[3]卫道治主编.中外教育关注史[M].长沙：湖南教育出版社，1998.
[4]吴齐仁（张静庐）编.章太炎的白话文[C].上海：泰东图书局，1921.
[5]章太炎.章太炎全集（第三卷）[M].上海：上海人民出版社，1984.
[6]叶隽.另一种西学[M].北京：北京大学出版社，2005.
[7]陈寅恪.陈垣《敦煌劫余录》序[A]. 金明馆丛稿[C].上海:上海古籍出版社,1982.
[8]余英时.东西方汉学和《东西方汉学思想史》[J].世界汉学，1998，（1）.
①以著作或文集形式出版的就有：黄福庆的《清末留日学生》（台湾中央研究院近代史研究所，1975）、张允侯等的《留法勤工俭学运动》（上海人民出版社，1980-1986）、李喜所的《近代中国的留学生》（人民出版社，1987）、黄利群的《中国近代留美教育史略》（1990）、黄新宪的《中国留学教育的历史反思》（四川教育出版社，1991）、王奇生的《中国留学生的历史轨迹（1872-1949）》（1992，湖北教育出版社）、鲜于浩的《留法勤工俭学运动史稿》（巴蜀书社，1994）、郑名桢的《留法勤工俭学运动》（山西高校联合出版社，1994）、吴霓的《中国留学史话》（1997，商务印书馆出）、周棉的《留学生与中国的社会发展》（中国矿业大学出版社，1997）、沈殿成的《中国人留学日本百年史（1896-1996）》（辽宁教育出版社，1997年）、丁晓禾的《中国百年留学全纪录》（珠海出版社，1998）、陈向明的《旅居者和“外国人”——留美中国学生跨文化人际交往研究》（教育科学出版社，1998）、安宇和周棉主编的《留学生与中外文化交流》（南京大学出版社,2000）、李喜所的《近代中国的留美教育》（天津古籍出版社，2000）、谢长法的《借鉴与融合—留美学生抗战前教育活动研究》（河北教育出版社，2001）等。
②丁纲撰写的《中国教育的国际研究》（上海教育出版社，1996）可能是一个特例。最近，还看到了台湾大学出版中心出版的《中国教育史英文著作评介》（2005）一书，编者是纽约州立大学教授李弘祺。