刘改琴
（西南师范大学 物理系，重庆 400715）

  美国国家课程标准将探究教学作为理科教学的核心策略，掀起了一股探究教学研究的热潮。从目前国外的研究来看，当前的研究主要针对学生的学习、探究教学的实质和模式，而从教师的角度阐述的很少。因此，本文总结提出几个目前研究较少但十分有意义的研究领域，来指导我们的探究实践。
  一、教师的看法
  教师的看法包括：1）教师对自己实施探究教学能力的看法以及学生进行探究学习能力的看法。如果教师认为探究教学是重要的，而且是可能的，也相信学生具备探究学习的能力，那么他对探究教学中遇到的困难，就不会怀疑和退却。研究结果表明：教师的自我效能感和对结果的期望与他的课堂实践密切相关；2）对科学本质的认识。有的教师认为，科学是一系列事实内容的载体，由严密的科学方法创造而生。这种看法必然导致教师的教学实践与正确实施探究相偏离。调查表明，那些对科学的实质有先进而准确理解的教师，在他们的科学教学中，总是运用基于问题的教学方法；3）对学生学习的看法。有的教师认为，知识是一种经验。持这种看法的教师没有意识到学生先前的知识，把强化作为学生的一种学习方法。而有的教师认为，知识是建构的。在他的教学过程中，探索和运用原有的知识，并运用一系列的教学策略来促进概念性理解的建构。
  对教师想法的研究表明教师是课程的积极创造者，所有的教学都有赖于他的看法和认识。教师的看法影响到：1）知识的获取与解释；2）明确和选择当前的任务；3）解释科学内容；4）对评估的选择。由此可见，教师的看法决定了探究教学是否能顺利地实施及程度和方法。但在当前的中学教育中，由于受升学压力的影响，有四种观念在中学教师中极为流行：知识、效率、严格和准备学生考试的观念。在这种背景下实施探究教学必须考虑这些观念的影响。那些对探究感兴趣的教师表示：虽然他们本人认为探究确实能促进学生自主地思考与学习，但在真正实施探究教学的时候，也要受到上述几个观念的影响。
  在当前的课程改革中，教师实施的课程是由研究者制定的。教师常常会按照自己的认识并结合对当地情况的理解来实施课程。对几个探究教学课堂案例的研究表明：教师本人对探究教学的理解以及其实施探究教学的方法与大学研究者的想法并不一致。因此，如果要让教师在课程改革中真正发挥作用，他们有权参与到课程改革计划的制定与科学教学目标的确定上来，尤其是对那些参与改革决策的教师，研究者应在对计划的课程与实施的课程之间的差距提供反馈外，注意教师之间的合作反思，只有教师对他们自己的看法进行了思考，才能改变他们的实践，使之与改革的精神更加一致。虽然目前的研究者已经认识到教师看法的重要性，但对它的研究还处于初级阶段。
  二、教师的知识储备
  实施探究教学，教师必须对科学内容、学生的学习、科学的本质、让学生从事探究实践的方法有丰富而深入的理解。教学生态学的研究表明，一个经验丰富的教师，他的探究教学有六个特征：1）教学在真实的情境中进行；2）处理数据；3）师生间的合作；4）联系社会；5）教师模仿科学家的行为；6）发展学生的自主性。教师对探究教学的理解程度完全可以从这六个方面体现出来。由此可见，教师要自如地实施探究教学必须具备四方面的知识。
  1、学科知识：1）具体学科教材内容知识，包括具体学科的概念、规律和原理及其相互关系；2）学科的课程知识，指使用教学媒体与执行教学计划时必须熟练掌握的知识；3）学科教学法内容知识，指学科教学内容与学科教学法相结合的知识。
  2、科学本质的知识 ：1）科学知识是以观察和实验为基础的；2）实验证据的收集和解释都依赖于当时的科学观点；3）科学知识是人类想象和创造的结晶；4）科学调查的方向和成果受当地的社会和文化的影响。即科学知识是暂时的、易变的和需要逐步修订的。
  3、教育文化背景知识：1）青年学生及其特点的知识，以及在个体发展与个体差异方面的知识；2）教学情境的知识，例如小组或班级活动的状况、学区管理与资助、社区与地域文化的特点等方面的知识。此外，还包括教育观的知识，如教育评价观、课程观、教师观、学生观等。。
  4、教育策略性知识，指教师有效地实施计划教学、进行课堂教学和评估教学效果时采用的灵活多变、适应性强的教学策略与方法，如教学反馈、先前知识回顾等。而且，教师的科学史知识、科学本质的知识也影响着他的专业知识、科学探究的知识。 因此，要提高教师的探究实践，必须帮助他们丰富、扩展和生成他们的知识体系，这对教师实施教学是非常重要的。但是，拥有知识只是探究教学的一个必要条件，教师如何内化这些知识并使之影响实践是一个值得研究的问题。
  三、教师的探究实践
  1、关于探究教学中学生学习的研究
  教学实践主要涉及学生的学和教师的教。当前关于探究教学中学生学习的研究，主要涉及以下两个体系。
  （1）对探究过程中学生技能发展的研究
  这一领域主要是针对在设计调查时，学生对科学技能的理解和应用。它的研究方法是基于一种假设，即科学探究是一种复杂的认知过程，要求他们对要调查的科学概念有一定的背景知识，能够提出合适的问题，识别和控制变量，提出假设并设计出清楚的实验。
  对学生能力的研究，有两种不同的观点。一种观点认为，在实施教学以前，应将探究的每一个要素清楚地教给学生，使其最终能运用到探究课程中。每一个探究元素的具体实例都能识别和理解一个科学问题。而另一种观点认为，不应该将探究调查分解为针对不同技能的发展，这样会阻碍学生科学知识的形成，同时也会影响学生探究的动机。都恩（Duggan）认为 ，学生之所以不能设计出比较严密的探究计划，可能是由于对整个调查概念缺乏经验和理解。如果学生没有收集数据的动机或者他们根本不理解为什么要收集数据，那么学生就不能为生成一个清楚的结果去努力。对11岁孩子的调查研究表明：如果让他们对调查的类型作出选择的话，他们往往会选择那些描述性的调查，而没有人愿意选择那些需要进行实验的调查。因此，对探究教学中学生面临的问题、意图的研究非常重要。
  （2）如何运用探究促进学生概念改变的教学的研究
  探究在概念改变教学中的作用，就是给学生提供证据，保证学生在社会对话的背景中改变他们的科学概念。在这种方法中，探究活动被严格设计，以示学生先前的观念不能解释所观察到的现象。结果证明，在促进建构和使孩子们的观点更加科学方面，概念改变课程卓有成效，主要表现为：1）在概念纲要的基础上增加新的原则和原理；2）围绕中心概念组织纲要；3）促进科学的理解。
  由研究者所使用的概念改变的方法进行教学，前景光明。但是，对在课堂中教师如何运用概念改变的模型，研究很少。因此，我们应着重研究教师如何运用、创立、修改概念改变的教学，使其符合他们当时的教学环境。比如说，如何使这种方法普及？运用这种方法进行科学本质的教学，学生能学到什么？况且，以上的研究都是在中小学课堂中进行，对高中学生的探究性学习来支持概念理解的研究很有必要。
  2、对教师探究实践的研究
  对教师探究实践的了解多来自教师的作品，教师常用书或文章的形式来阐述他们对探究的理解与实施。总体来说，他们的探究实践包括三个重要的环节。
  （1）从学生的真实问题出发。对这一环节的描述包括：如何帮助学生生成问题并进行各种活动；如何运用讨论使教师从自发提出的问题转移到调查的主题上来；教师全年运用“问题板”，学生可以随时将碰到的问题记录下来；教师倡导观察和生成问题的活动，并经常提示学生“搜索问题”或找“经得住检验的问题”，使他们能够提出一些能够实际进行调查的问题进行深入讨论，这样才能生成各种原理和支持性的证据。
  （2）对科学和语言的整合。教师在实施探究教学时，将科学探究与阅读文献结合起来，将探究作为各种写作、旅游、观察、各种经验生成的出发点。
  （3）生成合作探究的社会。成功的探究课程需要教师和学生积极参与且担任不同角色，教师给予指导的多少决定了学生承担责任的不同。将教师置于换、与课堂外专家、学生父母、社区成员、先进的网络通讯合作都会促进学生的探究实践。
  尽管这些探究实践的丰富描述是对那些致力于探究教学教师的极好的资源。但是，要对教师的探究实践真正有效，下面两个领域的研究尚待完善。
  第一，目前对探究实践的案例研究主要是针对某一特定学科，如生物居多。但是对于地理学、化学、物理、综合科学课程的研究很少。这就给我们的研究提出一个疑问：应如何加强对一些典型科学课程的研究，并将其研究结果迁移到其他领域中去？对那些不同就业取向的学生，如想上大学或进工业技术学校的学生，对他们的探究教学应有哪些不同？
  第二，对探究实践的研究，需要针对不同的文化背景。上面提到的“课堂”在本质上可能完全不同。当前的研究很少有关于如何使探究符合学生文化或个人学习需要的讨论。比如，从小生活在城市的学生会以鸟作为探究的对象吗？资源，包括社区的性质是如何影响探究实践的？
  综上所述，关于探究教学的研究有许多领域尚待完善。尤其是教师，作为教学改革的实施者，他们的看法、知识、实践以及学生在由教师设计的探究教学中的学习的成果是教改能否顺利实施的关键，毕竟这是全社会共同关注的问题。我们的研究者应多听取教师的呼声，因为只有教师才真正对自己的学生有所了解，也只有他们才能对课堂中学生的学习和幸福负责。